Nội dung

UED Journal of Sciences, Humanities & Education – ISSN 1859 - 4603 TẠP CHÍ KHOA HỌC XÃ HỘI, NHÂN VĂN VÀ GIÁO DỤC XÁC LẬP KHUNG THÀNH TỐ NĂNG LỰC TIỀN ĐỌC VIẾT TUỔI MẦM NON Nhận bài: 01 – 02 – 2016 Chấp nhận đăng: 20 – 06 – 2016 http://jshe.ued.udn.vn/ Lê Thị Thanh Nhàn Tóm tắt: Xuất phát từ các hướng tiếp cận khác nhau nên trong các nghiên cứu về ngôn ngữ trẻ em vẫn tồn tại một sự thiếu thống nhất trong mô tả hệ thống các thành tố đặc trưng của năng lực tiền đọc viết. Ở bài viết này, bằng phương pháp hồi cứu tài liệu, tác giả thực hiện giới thuyết, xác lập điểm nhìn về khái niệm khả năng tiền đọc viết, trên cơ sở đó đề xuất khung thành tố hợp thành năng lực tiền đọc viết tuổi mầm non theo quan điểm tiếp cận thành tố về tiền đọc viếtvà thích ứng với định hướng dạy học phát triển năng lực. Hệ thống thành tố năng lực tiền đọc viết được đề nghịbao gồm: động cơ và hứng thú với chữ viết, khả năng sử dụng lời nói miệng, hiểu biết về sách, kiến thức siêu ngôn ngữ và vốn sống, kiến thức về chữ viết và chữ cái, các kĩ năng vận động tiền viết. Từ khóa: tiền đọc viết; năng lực; khung thành tố; phát triển ngôn ngữ; trẻ mầm non. 1. Đặt vấn đề Nếu như trong lịch sử phát triển của nhân loại, việc phát minh ra chữ viết được xem là thành tựu vĩ đại bậc nhất thì đối với từng cá thể người riêng lẻ, sự thủ đắc dạng thức ngôn ngữ thị giác đó cũng có một ý nghĩa vô cùng to lớn. Với khả năng “phá vỡ các giới hạn của tư duy tưởng tượng về không gian và thời gian”, ngôn ngữ viết là phương tiện cơ bản để phát huy tiềm năng trí lực của con người, giúp con người thực sự trở thành một chủ thể tích cực, chủ động trong kế thừa và sáng tạo văn hoá. Điều này cũng có nghĩa, sự thành công của một người trong toàn bộ cuộc đời có một mối tương quan mật thiết với khả năng sử dụng thành thạo ngôn ngữ viết. Chính vì thế cho nên trong khoảng vài thập niên trở lại đây, ở nhiều chương trình giáo dục của các quốc gia trên thế giới, nhiệm vụ dạy học đọc viết cho trẻ em đã được nghiêm túc đặt ra và ngày càng đẩy mạnh. Nhiều dự án phát triển đọc viết cho trẻ được thành lập, thậm chí có quốc gia còn ban hành cả đạo luật nhằm đảm bảo cho trẻ được giáo dục để có thể trở thành người biết đọc, biết viết [5, tr.19]. Phát triển khả năng tiền đọc viết * Liên hệ tác giả Lê Thị Thanh Nhàn Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng Email: nhan.ltthanh@yahoo.com.vn 106 | cho trẻ em, với ý nghĩa là bước khởi đầu có tính chất nền tảng cho sự thủ đắc ngôn ngữ viết, theo đó cũng đã rất được coi trọng. Tuy nhiên, nếu như ở phương diện khái niệm, đã có một sự thống nhất rằng phạm trù khả năng tiền đọc viết đề cập đến hệ thống kiến thức, kĩ năng và thái độ xuất hiện và phát triển trước thời kì đọc viết chính quy thì ngược lại, đối với vấn đề nhận diện chính xác các đặc trưng của năng lực, vẫn tồn tại rất nhiều cách hiểu khác biệt. Ở góc độ giáo dục hướng đến hình thành và phát triển năng lực người học thì rõ ràng việc minh bạch nội hàm của các khái niệm cốt lõi cũng như cụ thể hoá cấu trúc các hợp phần của năng lực là một vấn đề tối quan trọng, có ý nghĩa to lớn nhằm cung cấp các chỉ dẫn đầy đủ, toàn diện trong xây dựng nội dung dạy học và hoạch định các tiến trình tác động. Trong thực tế, việc hình thành và phát triển khả năng tiền đọc viết cho trẻ tuổi mầm non, như đánh giá của nhiều nhà khoa học, do sự lẫn lộn trong tiếp cận, sự thiếu tường minh và thống nhất trong mô tả hệ thống các hợp phần thuộc năng lực tiền đọc viết nên kết quả vẫn chưa thực sự đáp ứng mục tiêu mong đợi [5, tr.7]. Riêng ở Việt Nam, mặc dù các chuyên gia phát triển ngôn ngữ trẻ em đã bước đầu sử dụng kết quả nghiên cứu về tiền đọc viết vào việc chuẩn bị cho trẻ học tiếng Việt, song đối với nhiều nhà sư phạm, đây vẫn còn là một khái niệm tương đối mới mẻ. Để hoạt động chuẩn bị cho trẻ học đọc viết đáp ứng Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn & Giáo dục, Tập 6, số 2 (2016),106-111 ISSN 1859 - 4603 - Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn & Giáo dục, Tập 6, số 2 (2016),106-111 được “yêu cầu của thực tiễn giáo dục mầm non trong hoàn cảnh đổi mới và hội nhập quốc tế”, rất cần “có một cái nhìn toàn diện, đầy đủ hơn từ khái niệm đến những nội dung công việc cần tiến hành” [5, tr.21]. Các vấn đề như chuẩn hoá thuật ngữ, xác lập khung độ tuổi giai đoạn tiền đọc viết, đặc biệt là nhận diện các hợp phần và hệ thống thành tố cấu thành năng lực thực sự là những nhiệm vụ quan trọng, cốt lõi trong nghiên cứu sự phát triển ngôn ngữ trẻ mầm non, làm cơ sở cho việc xây dựng và tổ chức các nội dung giáo dục giúp trẻ có thể tránh được các thất bại trong việc học đọc, viết chính quy khi bước vào lớp 1. 2. Nội dung 2.1. Giới thuyết về khái niệm khả năng tiền đọc viết Các nghiên cứu về phát triển ngôn ngữ trẻ em ghi nhận, thuật ngữ tiền đọc viết (emergent literacy) được đề xuất lần đầu tiên vào năm 1966 bởi nhà giáo dục học người New Zealand Marie Clay. Đây là cụm từ được M.Clay sử dụng để mô tả các hành vi của trẻ nhỏ khi chúng dùng sách và các tài liệu, dụng cụ đọc - viết để mô phỏng hoạt động đọc viết của người lớn, thậm chí ngay cả khi chúng chưa biết đọc viết theo cách hiểu thông thường. Sau M.Clay, khái niệm tiền đọc viết ngày càng được nhiều nhà nghiên cứu sử dụng và phát triển. Sự xuất hiện thuật ngữ emergent literacy (với emergent nghĩa là nhú lên) dùng để biểu thị hệ thống các “kĩ năng, kiến thức, thái độ mà một đứa trẻ nắm giữ trong mối quan hệ với việc đọc và viết, bộc lộ trước khi trẻ nhận được các chỉ dẫn rõ ràng về đọc viết và trước lúc bắt đầu việc đọc viết thông thường” [2, tr.705] cho thấy tính thống nhất trong nhận thức của các nhà nghiên cứu ngôn ngữ trẻ em, rằng hoạt động thủ đắc đọc viết là một tiến trình phát triển liên tục, được khởi phát khá sớm ở trẻ và có sự tương quan lẫn nhau giữa khả năng đọc, viết với lời nói miệng; đồng thời nó cũng thể hiện sự thừa nhận mối quan hệ khăng khít giữa tiền đọc viết và đọc viết, rằng ranh giới giữa tiền đọc viết và đọc viết là không thể xác định [3, tr.848-849]. Vấn đề là, tuy “tài liệu về tiền đọc viết là khá phong phú và dày dặn”, song “do xuất phát từ các cách tiếp cận khác nhau nên khái niệm này vẫn thường bị lẫn lộn và thiếu thống nhất, cụ thể là đối với việc xác lập hệ thống chính xác các kiến thức, kĩ năng và thái độ đặc trưng cho giai đoạn tiền đọc viết ở trẻ” [4, tr.7]. Ở Việt Nam, trong khoảng 5 năm trở lại đây, giáo dục mầm non đã tiếp cận với các thành tựu nghiên cứu về việc chuẩn bị cho trẻ học đọc viết của thế giới;thuật ngữ khả năng tiền đọc viết theo đó cũng đã được sử dụng trong một số tài liệu, công trình nghiên cứu về ngôn ngữ trẻ em. Tuy nhiên, tình trạng vẫn là “chưa có một cách gọi thống nhất, đôi khi còn lộn xộn trong cách dùng” như nhập nhằng giữa tiền đọc viết (như là một năng lực bao gồm các phương diện liên quan, chi phối lẫn nhau) và tiền đọc, viết (là hai hành vi riêng lẻ) [xem 1, tr.26], hay đồng nhất các nhiệm vụ “làm quen với chữ viết” và “chuẩn bị khả năng tiền đọc viết”,… [5, tr.21]. Thực chất thì, nội hàm của thuật ngữ tiền đọc viết luôn gắn với cách hiểu về phạm trù đọc viết (literacy). Trong khi quan điểm về đọc viết giản đơn hình dung một người biết đọc, biết viết tức là có thể đọc các dòng kí tự thành tiếng và viết được tên riêng hoặc phiên chuyển chuỗi âm thanh thành kí tự thì Hiệp hội Đọc quốc tế (IRA) năm 1996 đã đưa ra một định nghĩa được coi là mở rộng tối đa về khái niệm biết chữ (to be literate). Theo cách hiểu của hiệp hội này thì một người biết chữ trong xã hội hiện đại phải là “người tích cực, chuẩn mực, sáng tạo không chỉ trong sử dụng ngôn ngữ nói và viết mà còn cả ngôn ngữ hình ảnh của điện ảnh và truyền hình…” [Dẫn theo 5, tr.4 ]. Theo đó, cấu trúc của năng lực đọc viết trong ý nghĩa là một khả năng quan trọng mà một đứa trẻ sử dụng để tương tác trong bối cảnh cộng đồng, xã hội cũng như trong các môi trường học tập và tạo dựng nghề nghiệp sẽ bao gồm hai dạng hành động. Một là các hành động bên ngoài của chủ thể (đọc thành tiếng, viết thành chữ) và hai là các hành động bên trong, tức là những thao tác trí tuệ (thông hiểu văn bản được đọc và tạo lập văn bản để chuyển tải ý tưởng) [5, tr.22]. Rõ ràng, để trẻ có thể thành công khi học tiếng mẹ đẻ ở trường phổ thông với tính chất là một công cụ để “theo đuổi các mục tiêu trong đời và để tham gia với tư cách là các thành viên hình thành và phát triển xã hội” [IRA - 1996, Dẫn theo 5, tr.17], phạm trù tiền đọc viết cần phải được quan niệm với một ý nghĩa sâu rộng. Đọc viết là một tiến trình phức tạp và linh hoạt với các phương diện nhận thức, xã hội, ngôn ngữ, tâm lí. Đọc không đơn giản chỉ là sự nhận diện bản in, thay vào đó, nó là một quá trình mà ở đó não bộ chủ động xây dựng ý nghĩa từ bản in thông qua các thông tin nhìn thấy được 107 Lê Thị Thanh Nhàn và cả không nhìn thấy được; và viết cũng không chỉ giới hạn ở kĩ năng sao chép hay tái hiện các kí tự mà rộng hơn, đó là nỗ lực biểu đạt một ý nghĩa bằng kí hiệu (Frank Smith (1988), Dẫn theo 5, tr.31]. Vậy nên, tiền đọc viết sẽ không thể chỉ là khả năng nhận biết các quy tắc đọc viết, nhận biết được hệ thống chữ cái, đánh vần, thể hiện các nét chữ mà phải là toàn bộ các yếu tố tiền đề để trẻ có thể thao tác với chữ viết một cách thành thạo cả về phương diện tiếp nhận lẫn sản sinh văn bản. Năng lực này cần phải được nhận thức như là một hệ thống cấu trúc phức tạp, một tiến trình liên tục gắn bó với nhiều phương diện của đời sống trong quá trình trẻ tương tác với môi trường và cộng đồng. mối liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố nằm trong cấu trúc, các yếu tố tự nhiên và xã hội, các yếu tố ẩn tàng và yếu tố có thể quan sát được (xem Hình 1). 2.2. Xác lập khung thành tố năng lực tiền đọc viết tuổi mầm non a. Quan điểm tiếp cận Hình 1. Mô hình tảng băng năng lực Tiếp cận về khả năng tiền đọc viết: Paula M. Rhymer và cộng sự trong bài viết Understanding Frameworks for the Emergent Literacy Stage đã khái quát và phân loại các nghiên cứu về tiền đọc viết theo ba quan điểm tiếp cận chính. Một là tiếp cận phát triển (Developmental Perspective) – chú trọng các thời kì mà một đứa trẻ trải qua trong quá trình phát triển, hai là tiếp cận hợp phần (Components Perspective) – chú trọng đề xuất danh mục các thành tố cần chiếm lĩnh để một đứa trẻ có thể phát triển khả năng đọc viết hiệu quả, và ba là hướng tiếp cận chú trọng việc xem xét trẻ trong môi trường giao tiếp và xã hội (Child and Environmental Influences Perspective) [4, tr.9]. Cấu trúc năng lực theo mô hình tảng băng được mô tả gồm 3 tầng. Tầng 3 là MONG MUỐN. Đây là tầng sâu nhất, bao gồm các thành tố như động cơ, tư chất, tính tích cực cá nhân, được coi là có ý nghĩa quyết định cho sự khởi phát và tính độc đáo của năng lực được hình thành. Tầng 2 là SUY NGHĨ, tầng có vị trí tiền đề, gồm những kiến thức, kĩ năng tư duy, các giá trị, niềm tin đóng vai trò là điều kiện để phát triển năng lực. Tầng cao nhất và có thể quan sát được là tầng 1: LÀM - cho thấy những gì mà cá nhân thực hiện được. Tầng 1 là tầng vừa có chức năng thể hiện kết quả của hoạt động, vừa là con đường và phương thức để hình thành và phát triển năng lực. Xem xét lợi ích của mỗi cách thức tiếp cận trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục phát triển năng lực cho người học, chúng tôi cho rằng, đối với nhiệm vụ chuẩn bị khả năng tiền đọc viết cho trẻ để giúp trẻ thành công trong quá trình học đọc viết và sử dụng đọc viết như là những kĩ năng cốt lõi của cá nhân trong xã hội hiện đại thì hướng tiếp cận hợp phần với sự mô tả hệ thống các thành tố cấu thành năng lực sẽ mang lại những đóng góp to lớn cho việc hoạch định các nội dung giáo dục. Ngoài ra, việc nhận diện tiền đọc viết với tính chất là một cấu trúc năng lực sẽ có ý nghĩa giúp định vị được vị trí của mỗi yếu tố hợp thành trong mối quan hệ với các yếu tố còn lại và với tổng thể. Hiện có nhiều mô hình về cấu trúc năng lực, trong đó mô hình tảng băng được xem là hiệu quả nhất trong việc thể hiện các thuộc tính bản chất của năng lực, các 108 Đối với năng lực tiền đọc viết, sự biểu diễn các hợp phần, thành tố cấu thành khả năng theo mô hình tảng băng sẽ mang lại những đóng góp không nhỏ xét về phương diện thực tiễn. Qua mô hình, các nhà sư phạm có thể tìm thấy ở đó các chỉ dẫn về vị trí và ý nghĩa của mỗi thành tố đối với sự phát triển khả năng tiền đọc viết của trẻ em, đồng thời thấy được mối tương quan của mỗi thành tố trong cấu trúc. Điều này sẽ giúp cho việc xác định các nội dung chuẩn bị cho trẻ học đọc, học viết được thực hiện đầy đủ và toàn diện, đảm bảo trẻ được xây dựng một nền tảng tiền đề vững chắc, đáp ứng nhiệm vụ học đọc viết về sau. Tiếp cận giới hạn thời kì tiền đọc viết: Sự thừa nhận tiền đọc viết là giai đoạn mở đầu tiến trình phát triển mang tính liên tục của khả năng đọc viết khiến cho việc xác lập khung đoạn thời gian được tri nhận như là giai đoạn phát triển tiền đọc viết trở nên khó minh bạch. Bởi ISSN 1859 - 4603 - Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn & Giáo dục, Tập 6, số 2 (2016),106-111 vì trong thực tế, các quan sát cho thấy hầu như không hề có một điểm kết thúc thực sự rõ ràng giữa các giai đoạn “chồi non”, “đọc viết sớm” và đọc viết thông thường ở trẻ [Justice (2006), Dẫn theo 4]. Tuy nhiên, để có thể phân loại các kĩ năng và ước định vị trí của một đứa trẻ trong tiến trình phát triển đó, cụm từ “giai đoạn tiền đọc viết” vẫn được sử dụng để chỉ quãng thời gian trong đó trẻ thủ đắc các kiến thức và kĩ năng tiền đọc viết đa dạng [4, tr.8]. Nhìn chung, mặc dù không có một sự xác định độ tuổi cụ thể đối với thời điểm bắt đầu việc thủ đắc khả năng tiền đọc viết, các nghiên cứu vẫn cơ bản thống nhất rằng tiến trình này được manh nha từ rất lâu trước khi trẻ được tiếp cận với các chỉ dẫn về đọc viết thực sự. Một số tác giả cho rằng, do có một mối quan hệ gần gũi giữa tiền đọc viết và sự thủ đắc đọc viết sớm, giai đoạn tiền đọc viết bắt đầu ngay từ sơ sinh [Clay, 1991; Justice, 2006; Neuman & Roskos, 1993, Strickland & Morrow, 1988, Dẫn theo 4, tr.9]. Đối với mốc cuối của giai đoạn, việc xác lập được các nhà nghiên cứu thực hiện dựa trên khái niệm “sẵn sàng đọc” (reading readiness) - là thuật ngữ nhằm chỉ thời kì tiền học đường trong đó trẻ được phát triển các kĩ năng cần thiết cho việc học đọc, học viết. Với một số quốc gia, điểm kết này được xác định vào khoảng trẻ 5 tuổi, khi trẻ bắt đầu tham gia vào chương trình dự bị tiền học đường. Ở Việt Nam, với số lượng các nghiên cứu về tiền đọc viết còn rất khiêm tốn, vấn đề xác định điểm đầu và kết của giai đoạn này trong tiến trình phát triển của trẻ hầu như chưa được đề cập trong các tài liệu. Sự thiếu hụt này cộng với cách hiểu giản đơn về nhiệm vụ hình thành và phát triển khả năng tiền đọc viết khiến cho chương trình chuẩn bị cho trẻ học tiếng Việt trong giáo dục mầm non tồn tại nhiều bất cập, thiếu sự liên thông với nội dung và yêu cầu môn Tiếng Việt ở đầu bậc tiểu học. Kết quả là, những nội dung chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1 đối với phương diện học chữ của bậc học mầm non hiện nay là một sự chuẩn bị “chưa tới”, chưa đáp ứng được đòi hỏi của việc học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông. Trong bối cảnh đó, khi thực hiện xác lập khung năng lực tiền đọc viết của trẻ độ tuổi mầm non, chúng tôi xuất phát từ điểm nhìn liên thông với Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình Tiếng Việt lớp 1 để cấu trúc các thành tố của năng lực cũng như định vị mức độ yêu cầu đối với từng phương diện. b. Khung cấu trúc khả năng tiền đọc viết tuổi mầm non Việc xác định các thành tố cấu thành khả năng tiền đọc viết, như chúng tôi đã đề cập trên, được thực hiện trên cơ sở quy chiếu từ khái niệm đọc viết theo nghĩa rộng, đồng thời với mục tiêu mô tả hệ thống thành tố năng lực như là một công cụ phục vụ cho công tác giáo dục ngôn ngữ cho trẻ mầm non, chúng tôi sử dụng Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Tiếng Việt của Bộ Giáo dục & Đào tạo làm cơ sở để giới hạn mức độ các chỉ số hành vi ứng với mỗi thành tố nhằm đảm bảo phù hợp với yêu cầu phát triển của trẻ mầm non theo hệ thống giáo dục Việt Nam. Các mô hình về thành tố năng lực tiền đọc viết của Grover J. Whitehurst và Christopher J. Lonigan (1998) [xem 3], Storch và Whitehurst (2002), van Kleeck (1998, 2003)[xem 4] được sử dụng trong nghiên cứu này như là một căn cứ tham khảo. Theo đó, năng lực tiền đọc viết tuổi mầm non được chúng tôi quan niệm là một cấu trúc gồm 6 thành tố hợp thành: 1– Động cơ và hứng thú với đọc viết; 2– Khả năng sử dụng lời nói miệng; 3– Hiểu biết về sách; 4– Kiến thức về chữ viết và chữ cái; 5– Kiến thức siêu ngôn ngữ và văn hoá; 6- Các kĩ năng vận động tiền viết (xem Bảng 1). Động cơ và hứng thú với đọc viết: Sự ham thích và hứng thú với sách vở là nhân tố quan trọng ở một đứa trẻ để hình thành và phát triển các hành vi tiền đọc viết. Chỉ khi trẻ hiểu được có một thế giới chữ viết rất kì diệu và khao khát được trở thành một thành viên trong thế giới đó trẻ mới có thể vượt qua được các chặng đường hết sức phức tạp và khó khăn để trở nên “biết chữ”. Do vậy, xây dựng cho trẻ một động cơ bền vững và mạnh mẽ là cần thiết để đảm bảo việc học đọc, viết thành công. Khả năng sử dụng lời nói miệng: Các hiểu biết về năm lĩnh vực ngôn ngữ (hệ thống âm thanh, từ vựng, ngữ pháp, hình thái học, ngữ dụng học) và khả năng hiểu lời nói, khả năng sử dụng lời nói trong ngữ cảnh là nền tảng để trẻ phát triển dạng thức ngôn ngữ viết. Những trẻ thiếu hụt các kĩ năng nền tảng của lời nói miệng sẽ dễ có nguy cơ gặp thất bại hơn trong tiến trình trở thành biết đọc, biết viết. Hiểu biết về sách: Sách là đối tượng tương tác quan trọng của trẻ khi tiếp xúc với thế giới chữ viết. Những 109 Lê Thị Thanh Nhàn hiểu biết về sách có tác dụng giúp trẻ trở nên chủ động, tích cực với các hoạt động đọc, viết về sau. viết, mối quan hệ giữa chữ và âm, khả năng nhận biết và phát âm hệ thống chữ cái là những tiền đề quan trọng mang tính công cụ để trẻ thực hiện hoạt động đọc viết chính quy. Kiến thức về chữ viết và chữ cái: Hiểu biết về chức năng của chữ viết, các quy tắc viết chữ, cấu trúc của chữ Bảng 1. Mô hình khung cấu trúc năng lực tiền đọc viết tuổi mầm non Thành tố 1. Động cơ và hứng thú với đọc viết Các chỉ số hành vi 1.1. Khao khát được trở thành thành viên của thế giới chữ viết. 1.2. Tự hào và có những mong đợi tích cực đối với hoạt động đọc viết. 1.3. Thích thú với các hoạt động đọc viết. 1.4. Tham gia vào hoạt động đọc viết. 2. Khả năng sử dụng lời nói miệng 2.1. Nhạy bén với âm thanh ngôn ngữ. 2.2. Khả năng nhận biết ngữ điệu lời nói. 2.3. Khả năng phân đoạn và phối hợp các đơn vị ngữ âm. 2.4. Khả năng nhận diện và phân biệt âm vị. 2.5. Sự phát triển vốn từ và hiểu nghĩa từ. 2.6. Hiểu biết về trật tự - cú pháp và ngôn ngữ mạch lạc. 2.7.Kiến thức về ngữ dụng 2.8. Khả năng sử dụng ngôn ngữ nói. 2.9. Khả năng kể chuyện. 3.1. Hiểu biết về chức năng của sách. 3.2. Hiểu biết về cấu trúc của sách. 3.3. Có khái niệm về ngôn ngữ sách vở. 3.4. Kĩ năng sử dụng sách. 3. Hiểu biết về sách 4. Kiến thức siêu ngôn ngữ và vốn sống 4.1. Hiểu biết về chức năng của các đơn vị ngôn ngữ. 4.2. Hiểu biết về cấu trúc của ngôn ngữ. 4.3. Hiểu biết chung về đời sống tự nhiên, xã hội. 5. Kiến thức về chữ viết và chữ cái 5.1. Hiểu biết về chức năng của chữ viết. 5.2. Hiểu biết về quy tắc viết chữ và cấu trúc của chữ viết. 5.3. Hiểu biết về mối quan hệ giữa âm và chữ. 5.4. Phân biệt chữ viết với tranh vẽ và các loại kí hiệu khác. 5.5. Nhận diện và phát âm được hệ thống chữ cái. 6. Các kĩ năng vận động tiền viết 6.1. Kĩ năng điều khiển các vận động tinh. 6.2. Kĩ năng điều khiển hoạt động của cánh tay. 6.3. Kĩ năng phối hợp tay – mắt. 6.4. Kĩ năng cầm bút, ngồi viết đúng tư thế. 6.5. Kĩ năng thể hiện các nét viết cơ bản. Kiến thức siêu ngôn ngữ và vốn sống: Các nhận thức về ngôn ngữ với tư cách là một đối tượng tư duy sẽ giúp trẻ có được sự hình dung chính xác về những điều chúng được học khi bước vào việc học đọc viết thông thường. Với trẻ mầm non, các kiến thức siêu ngôn ngữ được hình thành dưới dạng hệ thống ý niệm khi nghe người lớn đề cập, gọi tên các đơn vị ngôn ngữ hay nói về cấu trúc của hệ thống ngôn ngữ. Ngoài ra, các trải nghiệm của trẻ (hay còn gọi là vốn sống) cũng có giá trị giúp trẻ học đọc viết thuận tiện hơn theo ý nghĩa là học một hoạt động giao tiếp. 110 Các kĩ năng vận động tiền viết: Trong cấu trúc năng lực tiền đọc viết, các kĩ năng sử dụng cơ nhỏ, phối hợp sức mạnh của ngón tay, bàn tay và cánh tay, phối hợp tay – mắt để di chuyển và kết hợp các nét bút cũng là những tiền đề mang tính điều kiện để trẻ có thể thực hiện hoạt động viết với tính chất là một thao tác vận động. Ứng với mô hình tảng băng, các thành tố và chỉ số hành vi của năng lực tiền đọc viết được thể hiện như sau: - Tầng LÀM bao gồm các chỉ số: 1.4., 2.2, 2.3, 2.4, 2.8, 2.9, 3.4, 5.4,5.5, 6. ISSN 1859 - 4603 - Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn & Giáo dục, Tập 6, số 2 (2016),106-111 - Tầng SUY NGHĨ gồm các chỉ số: 1.3, 2.1, 2.5, 2.6, 2.7, 3.1, 3.2, 3.3, 5.1, 5.2, 5.3, 4. - Tầng MONG MUỐN gồm các chỉ số: 1.1, 1.2. Căn cứ vào vị trí của mỗi thành tố năng lực và chỉ số hành vi được thể hiện trên mô hình tảng băng về phát triển năng lực, các nhà sư phạm, nhà giáo dục có thể xác định được các nội dung và lộ trình tác động nhằm hình thành và phát triển khả năng tiền đọc viết cho trẻ em. 3. Kết luận Đọc viết – với ý nghĩa là khả năng của cá nhân để giao tiếp hiệu quả theo các đòi hỏi của cuộc sống thực – là cốt lõi của giáo dục và là nền tảng của học tập suốt đời. Tuy nhiên, không giống với lời nói miệng, cơ chế học đọc viết không hề được lập trình sẵn. Để trở thành người đọc viết thành thạo, trẻ phải trải qua một quá trình học tập và rèn luyện đầy nhẫn nại nhưng cũng vô cùng kì diệu, mang tính sáng tạo độc đáo; đồng thời, trong cuộc hành trình nhiều khó khăn ấy, thành công sẽ đến dễ dàng hơn đối với những người có cơ hội xuất phát sớm và ngược lại. Chính vì lẽ đó, trong giáo dục mầm non, vấn đề vai trò của việc chuẩn bị khả năng tiền đọc viết cho trẻ rất cần được nhận thức một cách đầy đủ và nghiêm túc, cùng với đó là sự đẩy mạnh các nghiên cứu cụ thể hơn về bản chất, biểu hiện của năng lực tiền đọc viết, đặc biệt là về nội dung, phương pháp, hệ thống công cụ để hình thành và phát triển khả năng tiền đọc viết cho trẻ tuổi mầm non. Tài liệu tham khảo [1] Phan Lan Anh (2010), “Trò chơi với sự phát triển khả năng tiền đọc viết của trẻ mầm non”, Tạp chí Giáo dục, Số 230, tr 30 – 32. [2] Cynthia Delman (2010), “Review: Emergent literacy and Language Development: Promoting Learning in Early Childhood”, International Journal of Language – Communication Disorders, Vol 45, No 6, p 705. [3] Grover J. Whitehurst and Christopher J. Lonigan (1998), “Child Development and Emergent Literacy”, Child Development, Volume 69, Number 3, p 848 – 872. [4] Paula M. Rhymer (2009), Emergent literacy and Language Development: Promoting Learning in Early Childhood, NewYork and London: Guildford Press. [5] Đinh Hồng Thái (2014), Giáo trình Phát triển khả năng tiền đọc viết tuổi mầm non theo hướng tích hợp, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam. [6] Vicky Zygouris – Coe (2001), Emergent Literacy, Florida Literacy and Reading Excellence (FLaRE) Center University of Central Florida College of Education. [7] Francis Wardle (2006), “Promoting Development through Emergent Literacy”, EarlyChildhood NEWS,http://www.earlychildhoodnews.com/earlychil dhood/article_view.aspx?ArticleID-215 BUILDING UP THE COMPONENT FRAMEWORK FOR EMERGENT LITERACY AT PRESCHOOL STAGE Abstract: Originating from different perspectives, researches on child language development still show a lack of consistency in describing the system of distinctive components that characterize emergent literacy. In this paper, with the retrospective method, the author builds up a theoretical framework, elucidates the concept of emergent literacy, thereby proposing a component framework for emergent literacy at preschool stage in the view of approaching emergent literacy components and corresponding to the competenceoriented teaching and learning. Those components includeprint and interest and motivation, oral language ability, knowledge about books, metalinguistic knowledge and real-life experience, print awareness and prewriting skills. Key words: emergent literacy; competence; component frameworks; language development; toddler and preschooler. 111