Nội dung

giải pháp nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên dưới hình thức trắc nghiệm khách quan MỞ ĐẦU 1.Lý do chọn đề tài: Đánh giá kết quả học tập là một khâu quan trọng trong quá trình đào tạo, là một trong những yếu tố quyết định chất lượng đào tạo. Việc đánh giá có chất lượng là một vấn đề quan tâm hàng đầu của các nhà quản lý giáo dục ở nước ta hiện nay. Từ năm 1994, Bộ giáo dục và Đào tạo chủ trương đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập bằng hình thức trắc nghiệm nhằm nâng cao chất lượng đánh giá. Hiện nay nhiều trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp đã triển khai áp dụng việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên bằng hình thức trắc nghiệm khách quan. Việc đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm ë c¸c trêng ®¹i häc vµ cao ®¼ng hiÖn nay cha ®îc tiÕn hµnh mét c¸ch bµi b¶n: Việc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm theo qui trình chuẩn hoá còn là một vấn đề mà nhiÒu trêng cha lµm ®îc, khâu tổ chức thực hiện cßn nhiÒu vÊn ®Ò... Từ nhiều năm nay, Trường trung cấp y tế Đồng Tháp đã thực hiện việc đánh giá kết quả học tập bằng hình thức trắc nghiệm khách quan. Các môn học đã được áp dụng thi hết môn bằng câu hỏi trắc nghiệm. Tuy nhiên số lượng các test của từng môn học chưa nhiều và chưa tiến hành xác định chất lượng một cách có hệ thống và chưa được soạn thảo theo quy trình chuẩn hoá. XuÊt ph¸t tõ nh÷ng lý do trªn chóng tôi chọn đề tài một số giải pháp nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên dưới hình thức trắc nghiệm khách quan ở trường TCYT Đồng Tháp. 1 2.Mục đích nghiên cứu: Nâng cao chất lượng ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ häc tËp cña sinh viªn thông qua tmét sè gi¶i ph¸p tæ chøc ®¸nh gi¸ bằng hình thức trắc nghiệm khách quan. 3.Khách thể- Đối tượng: *Khách thể nghiên cứu: Quá trình đánh giá kết quả học tập của sinh viên. *Đối tượng nghiên cứu: Một số giải pháp nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên bằng hình thức trắc nghiệm khách quan ở trường TCYT Đồng Tháp. 4.Giả thuyết khoa học: Nếu các giải pháp đề xuất được áp dụng thì có thể nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên bằng hình thức trắc nghiệm khách quan. 5.Nhiệm vụ nghiên cứu: 5.1.Nhiệm vụ nghiên cứu lý luận: Hệ thống hóa kiến thức liên quan định hướng cho việc nghiên cứu. 5.2.Nhiệm vụ nghiên cứu thực tiển: Phản ánh thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập bằng hình thức trắc nghiệm khách quan ở các môn học do bộ môn điều dưỡng trường TCYT quản lý. 5.3.Xây dựng và đề xuất giải pháp. 6.Phạm vi nghiên cứu: Đề tài này chỉ tiến hành nghiên cứu quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở các môn học do bộ môn điều dưỡng trường TCYT quản lý. 7.Phương pháp nghiên cứu: 2 7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá, các tài liệu có liên quan đến đề tài. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: - Phương pháp quan sát: Quan sát cách tổ chức thực hiện việc kiểm tra đánh giá thường xuyên, định kỳ, hết môn học. - Phương pháp điều tra: Sử dụng các bộ phiếu điều tra đối với học sinh, giáo viên và cán bộ quản lý để phân tích thực trạng công tác kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của sinh viên dưới hình thức trắc nghiệm khách quan. - Phương pháp thực nghiệm: thăm dò tính khả thi của các giải pháp cơ bản nâng cao chất lượng kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh dưới hình thức trắc nghiệm khách quan. 7.3.Phương pháp thống kê toán học: để xử lý số liệu. 8. Đóng góp của đề tài: - Phản ánh thực trạng đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan. - Đề ra các giải pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng công tác đánh giá kết quả học tập của sinh viên bằng hình thức trắc nghiệm khách quan. 9.Cấu trúc của luận văn: Luận văn gồm 3 phần lớn: Phần mở đầu, nội dung và phần kết luận. Sau phần kết luận là tài liệu tham khảo và phụ lục. Mở đầu: Bao gồm các yêu cầu chung của đề tài. Nội dung: Gồm 3 chương - Chương I: Cơ sở lý luận của đề tài. - Chương II: Cơ sở thực tiển. 3 - Chương III: Giải pháp quản lý nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên dưới hình thức trắc nghiệm khách quan ở trường TCYT Đồng Tháp. Kết luận: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1.LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU: 1.1.1.Trên thế giới: Trắc nghiệm (kiểm tra, đánh giá) được hình thành khá sớm cùng với việc xuất hiện của xã hội loài người. Việc chọn người “phối ngẫu” trong các bộ lạc nguyên thuỷ có thể là loại kiểm tra, đánh giá sớm nhất. Người tù trưởng qua “kiểm tra” có thể chọn cho mình các phối ngẫu ưng ý. Những kiểu thử như vậy, mà phương Tây gọi là test (trắc nghiệm) có thể xuất hiện sớm hơn phương Đông so với các dạng kiểm tra khác. Theo Trần Trọng Thuỷ từ những năm 2000 trước Công nguyên (Tr CN), người Trung Hoa đã dùng trắc nghiệm trí tuệ để chọn người hầu, thê thiếp. Trong thực tế cuộc sống, những trắc nghiệm trước khi dùng được sử dụng phổ biến trong các thời đại ở Trung quốc cũng như các nước châu Á trong đó có Việt Nam. Các phép thử dùng để chọn tướng, dùng người... được miêu tả kỹ càng trong tam quốc chí. Những phép thử khi các sứ thần Việt Nam đi triều cống ở các vương triều Trung Quốc là tiêu biểu cho các phép trắc nghiệm tâm lý. Trong các truyện dân gian việc kén rễ, kén vợ, 4 chọn dâu hiền, tôi trung... xảy ra phở biến. người ta còn tổng kết thành tục ngữ, ca dao, thành ngữ để chọn người... Việc kiểm tra- đánh giá thông thường có thể qua đối đáp (ngày nay chhúng ta gọi là trắc nghiệm nói), qua công việc như: thi nấu ăn, thi dệt vải, thi đấu võ, thi vật, thi vẽ... (ngày nay gọi là trắc nghiệm thực hành) và khi có chữ viết thì xuất hiện trắc nghiệm viết. Trong trường học Việt Nam và Trung Quốc thời xưa, bài viết được đánh giá qua các buổi bình văn, hoặc do quan trường chấm bài, thậm chí các kỳ thi quan trọng Vua cũng tham gia chấm bài. Một hình thức kiểm tra lý thú khác cũng xuất hiện khá sớm là kiểm tra bằng hình ảnh. Qua các cuộc kiểm tra, người ta thường đánh giá và chọn ra người thắng cuộc. Trắc nghiệm bằng lời nói, việc làm, hành động... nếu được xem là phép thử hay trắc nghiệm khách quan, thì trắc ngihệm khách quan có thể ra đời sớm hơn trắc nghiệm khác. Nhưng cái thiếu của những loại trắc nghiệm lúc đó chính là có một công cụ đo chính xác. Trong dạy học truyền thống người ta sử dụng các câu hỏi mở ( trắc nghiệm tự luận) để thí sinh trả lời theo diễn đạt của mình mà ta thường gọi là câu hỏi tự luận, sau đó hình thành khoa trắc nghiệm khách quan. Việc kiểm tra thường đi kèm với đánh giá xếp loại và tuyển chọn học sinh. Theo Vũ Cao Đàm: “Trắc nghiệm là phương pháp bán thực nghiệm được sử dụng để đánh giá chất lượng của đối tượng khảo sát với một chương trình đòi hỏi đối tượng thực hiện, nhưng không gây biến đổi bất cứ một thông số nào trên đối tượng. Trắc nghiệm là phương pháp đo lường khách quan những phản ứng của sự vật được trắc nghiệm, biểu hiện tâm lý và mức độ nhận thức của một người hoặc một nhóm người được trắc nghiệm. Công cụ được sử dụng trong nghiên cứu bằng trắc nghiệm có thể là ngôn ngữ hoặc công cụ phi ngôn ngữ. 5 Nói trắc nghiệm là phương pháp bán thực nghiệm là vì, sự vật không bị bất cứ tác động nào làm biến đổi trạng thái, mà chỉ có các tình huống của môi trường hoạt động sự vật bị thay đổi. Qua trắc nghiệm, người nghiên cứu nhận biết được chất lượng của đối tượng khảo sát. Trắc nghiệm được sử dụng trong nhiều lĩnh vực nghiên cứu. Chẳng hạn, trong lĩnh vực công nghệ, người ta có thể làm trắc nghiệm như thử nghiệm đánh hỏng vật liệu; thử nghiệm độ bền cơ học của vật liệu; thử nghiệm các điều kiện làm việc: thời gian ngắn, cường độ lao động cao; tải trọng thường xuyên biến đổi, điều kiện vật lý bất ổn định... Ở phương Tây, trắc nghiệm khách quan (sau đây gọi là trắc nghiệm) theo Questin Stodola, Kamer Stordahl..., các phương pháp đo lường và trắc nghiệm đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII – XVIII ở khoa vật lý- Tâm lý và sau đó lan dần sang ngành động vật học. Phòng thí nghiệm tâm lý đầu tiên được Wichelm Weent thành lập tại Leipizig (Đức) năm 1879. Ban đầu, các nhà nghiên cứu chú trọng đến các phép đo liên quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ, sau đó mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ học tập... Francis Galton (người Anh) đã vận dụng những nguyên tắc của Darwin trong tác phẩm “Nguồn gốc các loài” (Origin of species – 1859) về sự khác nhau giữa các loài vào khảo sát sự khác biệt giữa các cá thể về tính chất sinh lý và tâm lý liên quan đến yếu tố di truyền. Ông cho rằng các đặc điểm trí tuệ, thể lực và cả bản sắc cá nhân cũng được di truyền. Nhằm chọn lọc những người có thể làm cha mẹ tốt nhất, Galton đã triển khai các trắc nghiệm khách quan để đo các đặc diểm con người liên quan đến trí tuệ. James Mackeen Cattell (người Mỹ, học tập ở châu Âu) mang nhiều ý tưởng của Galton cho rằng các chức năng trí tuệ đo được bằng trắc nghiệm. 6 Karl Pearson, học sinh của Galton, tìm ra các kỹ thuật thống kê giúp xử lý nhanh các kết quả của Galton, trong đó phép đo về sự tương quan. Đến năm 1904, Alfred Binet, nhà Tâm lý học người Pháp, trong quá trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắc nghiệm của Alfred Binet ra tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford- Binet. Bài trắc nghiệm này được sửa chữa một số lần vào các năm 1937, 1960, và những năm gần đây... Theo Trần Bá Hoành, vào đầu thế kỷ XX, E. Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng trắc nghiệm khách quan (TNKQ) như là phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ học sinh, bắt đầu với môn Số học và sau đó là một số môn khác. Hiện nay có hàng trăm triệu bài trắc nghiệm với mục đích khác nhau, có nhiều công ty trắc nghiệm với mục dích kinh doanh đem lại lợi nhuận hàng triệu USD mỗi năm. TNKQ hiện nay rất phổ biến trong trường học ở các nước Âu Mỹ. Có rất nhiều nghiên cứu về kỹ thuật đo lường trong giáo dục bằng TNKQ như nghiên cứu kỹ thuật câu hỏi TNKQ, ưu và nhược điểm của chúng, đánh giá chính xác kết quả học tập kết hợp xử lý trên máy vi tính các số liệu về xây dựng và sử dụng nhanh chóng TNKQ, nghiên cứu tiêu chuẩn dùng để phân loại nhóm người của các tác giả: Lindquist E.F. , Stodola Q. và cộng sự, Ebel R.L., Howard B.L., Taylor C., Popham W.L., Glaser R... nghiên cứu ưu diểm của trắc nghiệm tiêu chí, nguyên tắc, thủ tục, kỹ thuật xây dựng loại câu hỏi trắc nghiệm này, tính toá độ giá trị, độ tin cậy của câu trắc nghiệm, bài trắc nghiệm, giải thích các điểm số của bài trắc nghiệm. Nhiều công trình nghiên cứu đo lường, đánh giá kết quả học tập đã được công bố: Erwin T.D., Hopkins K.D., Stanley K.D., Mehrens W.A., Lehmann I.J... các tác giả này đi sâu vào phương pháp đo lường từng lĩnh 7 vực của mục tiêu giáo dục, phân biệt rõ từng loại trắc nghiệm, xác định nguyên tắc xây dựng và sử dụng từng loại trắc nghiệm. S.J. Osterlind nghiên cứu về xây dựng câu trắc nghiệm. Về kỹ thuật xây dựng và sử dụng MCQ (Multiple Choice Questions: câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng nhiều lựa chọn) trong kiểm tra đánh giá (KTĐG) và tự KTĐG, chúng tôi nhận thấy rằng các tác giả Alexander L.G., Zolene Gear là mẫu mực. Các bài đánh giá khách quan của họ được sử dụng rộng rãi trên thế giới và trong kiểm tra (KT) trình độ tiếng Anh. Đã có nhiều công trình nghiên cứu quy trình xây dựng và lựa chọn cách sử dụng câu hỏi trắc nghiệm (CHTN) như thế nào để đảm bảo hiệu quả cao cho việc đo lường và đánh giá tuỳ theo yếu cầu của từng môn học và từng mục đích đánh giá. Tuyển tập trắc nghiệm sử dụng trước khi vào học giáo trình (Pre-test) của nhiều tác giả do Douglas Sawyer chủ biên về tế bào học, đề cập đến các lĩnh vực như cấu trúc và chức năng của màng tế bào, sự vận chuyển các chất qua màng... . Trong lĩnh vực di truyền học, đáng chú ý là công trình của Janice Finkeltein, Golder Wilson về Pre-test dùng cho sinh viên Y khoa tự ôn tập, tự KTĐG khi họ di truyền người. Ở Liên xô cũ, một số nhà sư phạm ở Matxcơva, Kiep, Lêningơrat đã dùng TNKQ để chẩn đoán tâm lý nhân dân và kiểm tra kiến htức học sinh. Nhưng do sử dụng TNKQ mà không thấy được nhược điểm của chúng, nên ngày 4/9/1936 Ban chấp hành trung ương Đảng Cộng sản Liên Xô đã phê phán việc sử dụng trắc nghiệm. Mãi đến năm 1963, Nhà nước Liên xô mới cho phép sử dụng TNKQ trong đánh giá kết quả học tập. Công trình đáng lưu ý nhất là của Viện hàn lâm khoa học Liên Xô do E.I. Monnetzen chủ trì. Nhiều công trình nghiên cứu TNKQ về nhiều lĩnh vực khoa học giáo dục khác nhau được công bố. 8 Các kỳ thi Olympic quốc tế Sinh học (IBO) trong nhiều năm qua đã áp dụng TNKQ trong phần lớn các đề thi lý thuyết và thực hành. Như vậy, dạng câu hỏi và bài tập được sử dụng nhiều cho kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong dạy học chủ yếu là câu hỏi tự luận và TNKQ. 1.1.2.Ở Việt Nam: Lịch sử khoa cử ở Việt Nam được hình thành khá sớm, các cuốc thi chọn người tài, người có học vấn được tổ chức định kỳ. năm 1070, vua Lý Thái Tông cho lập Văn Miếu. Từ khi thành lập Văn miếu Quốc tử giám, việc học hành có bài bản hơn. Người ta xem Văn miếu Quốc tử giám là trường đại học đầu tiên của Việt Nam. Khoa thi đầu tiên được tổ chức năm 1075 đời Lý Thái Tông. Trên đại thể, chế độ khoa cử thời phong kiến bắt buộc sĩ tử phải trãi qua ba kỳ thi để đạt học vị cao nhất: thi Hương, thi Hội, thi Đình. Thi Hương, thí sinh thí đỗ trong kỳ thi này chia làm hai loại: loại thứ nhất có danh hiệu hương cống (còn gọi là cống cử, cống sinh), các ông cử này có quyền thi Hội. Loại thhứ hai là sinh đồ không được thi Hội. Người đỗ đầu được gọi là Giải nguyên. Đến đời Minh Mạng (1820- 1840) hương cống được gọi là cử nhân, sinh đồ được gọi là tú tài. Thi Hội, thi Đình cứ ba năm tổ chức một lần để chọn thái học sinh. danh từ Thái học sinh xuất hiện từ khoa thi Nhâm Thìn (1232), đời Trần Thái Tông cho đến khoa Canh Thìn (1400). Từ năm 1232, đã có quy định đỗ Thái học sinh (Tiến Sĩ) làm 3 loại: đệ nhất giáp, đệ nhị giáp và đệ tam giáp. Năm 1246 đặt danh hiệu Trạng nguyên cho người đỗ đầu, năm 1247 đặt thêm danh hiệu “Tam khôi” cho 3 người đỗ đầu là Trạng nguyên, Bảng nhãn và Thám hoa. 9 Từ năm 1442 đời Lê Thái Tông, Thái sinh học gọi là tiến sĩ cho đến năm 1919. Nhà Nguyễn sau này không lấy trạng nguyên, người đỗ đầu được gọi là Đình nguyên. Thi Đình được tổ chức ngay trong sân nhà vua, thí sinh làm bài trong phòng riêng, nhận bút giấy trước mặt Vua và Vua chấm từng bài. Chỉ người đậu cả hai kỳ thi mới nhận học vị Tiến sĩ. Từ năm 1829, có chủ trương lấy thêm đỗ phó bảng cho những ai không đủ diểm để dự thi Đình. Khoa thi cuối cùng của Nho học vào năm 1919. Các kỳ thi đều được tổ chức bằng luận đề, người viết các bài luận của mình theo lối từ chương và có phát biểu ý kiến cá nhân, có đề thi thi Đình khá ngắn gọn như: “Người quân tử, kẻ tiểu nhân”, “Phong cảnh kinh thành mùa xuân”. Thi cử thời phong kiến Việt Nam có luật khá nghiêm ngặt, thể lệ khắc khe, bất công, nhưng cũng đào tạo tuyển chọn được hàng loạt trí thức tài giỏi góp phần quan trọng trong xây dựng và bảo vệ đất nước. Song, giáo dục Nho học không tạo điều kiện cho sự phát triển kinh tế. Từ năm 1920, chế độ thi cử ở Việt Nam đã chuyển sang chế độ tây học, tức là học và thi bằng tiếng Pháp theo chế độ giáo dục của Pháp. Từ sau cách mạng Tháng Tám năm 1945, việc học hành chủ yếu bằng chữ quốc ngữ. Việc thi cử chủ yếu theo lối tự luận. Sau năn 1954, trắc nghiệm khách quan được sử dụng ở miền Nam. Có thể nói ở miền Nam, trước năm 1975, TNKQ phát triển khá mạnh. Từ năm 1956 đến những năm 1960 trong các trường học đã sử dụng rộng rãi hình thức thi TNKQ ở bậc trung học, sớm nhất là trong Sinh học. Năm 1963, “Trắc nghiệm Vạn vật lớp 12” của Lê Quang Nghĩa được xuất bản. Năm 1964, “Phương pháp thi Vạn vật lớp 12” của Phùng Văn Hướng được xuất 10 bản. Năm 1969, Dương Thiệu Tống đã giảng dạy “Trắc nghiệm thành quả học tập” cho các lớp Cao học và Tiến sĩ Giáo dục học tại ĐHSP Sài Gòn. Như vậy, khoa học TNKQ chính thức được đưa vào chương trình đào tạo giáo viên và các nghiên cứu về TNKQ cũng khá phát triển lúc bấy giờ. Nhà khảo thí ( trực thuộc Bộ giáo dục chế độ cũ) là nơi chuyên phát hành các đề thi TNKQ trong các kỳ thi cho các trường trung học. Năm 1974, kỳ thi tú tài toàn phần đã được thi bằng TNKQ. Sau năm 1975, một số trường vẫn áp dụng TNKQ song có nhiều tranh luận nên hay không nên áp dụng TNKQ trong thi cử. Thi cử ở miền bắc cho đến năm 1990 vẫn chủ yếu thi bằng hình thức tự luận. Những nghiên cứu đầu tiên về TNKQ ở miề Bắc là của Trần Bá Hoành. Năm 1971, ông công bố: “Dùng phương pháp test để kiểm tra nhận thức của học sinh về một số khái niệm trong chương trình Sinh học đại cương lớp 9”. Năm 1996 – 1997, ông đã đề cập nhiều đến TNKQ trong tài liệu “Đánh giá trong giáo dục”, “Tài liệu bồi dưỡng sách giáo khoa lớp 12 cải cách giáo dục môn Sinh học”. Năm 1986, khoa Sinh - Kỹ thuật nông nghiệp (ĐHSP Hà Nội I) đã tổ chức các hội thảo về “Phương pháp xây dựng hệ thống câu hỏi lực chọn đa phương án” do J. P. Herath trình bày và hướng dẫn, trong chương trình tài trợ của UNDP. Nhiều giảng viên đã triển khai xây dựng và áp dụng vào KTĐG ở một số bộ môn. Từ năm 1990, TNKQ thực sự được quan tâm và ứng dụng ở nhiều cấp học. Năm 1990, Bộ Y tế với sự giúp đỡ của đề án “Hỗ trợ hệ thống đào tạo” của chương trình hợp tác Việt Nam - Thụy Điền (03/SIDA) đã mở khoá tập huấn cho toàn bộ giảng viên các trường y tế, đã xây dựng được bộ công cụ đánh giá bằng TNKQ các chuyên khoa, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường y dược, Nguyễn Quang Quyền và cộng sự ở Bộ môn 11 Giải phẫu học trường Đại học Y dược Thành phố Hồ Chí Minh đã xuất bản cuốn “Mục tiêu bài giảng và câu hỏi trắc nghiệm Giải phẫu học”. Cuốn sách gồm 1000 câu hỏi (CH) TNKQ và đáp án, giúp học sinh tự học, tự KTĐG kiến thức Giải phẫu học của mình. Năm 1994, Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trương đổi mới KTĐG kết quả học tập, đã phối hợp với viện viện công nghệ Hoàng gia của Melbourne của Australia, tổ chức các cuộc hội thảo với chủ đề “Kỹ thuật xây dựng CH TNKQ”, tại các thành phố: Thành phố Hồ Chí Minh, Huế, Hà Nội. Hội thảo đã trang bị cho giáo viên các trường đại học và cao đẳng những lý luận cơ bản về TNKQ. Năm 1995, với sự tài trợ của UNESCO ( thuộc Liên hiệp quốc) Đại học tổng hợp Hà Nội cũng đã mở những lớp tập huấn về phương pháp xây dựng TNKQ cho nhiều giảng viên. Nhiều tài liệu về xây dựng và sử dụng TNKQ được xuất bản trong các năm này. 1.2. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên bằng hình thức trắc nghiệm: 1.2.1.Khái niệm đánh giá: Có nhiều định nghĩa về đánh giá trong giáo dục. Theo Becby C.E: Đánh giá là sự thu thập và giải lý một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động. Griffin P.E. quan niệm: Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc htu thập thông tin sử dụng trong việc xác định giá trị của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra nhằm đạt tới một mục đích nhất định. Glonlund N.E.: Đánh giá là một tiến trình có hệ thống của việc thu thập phân tích và giải thích thông tin nhằm xác định mức độ mà học sinh đã đạt được mục tiêu giảng dạy. 12 Polonxki V.M. cho rằng: Đánh giá là sự xác định trình độ lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh trong sự tương ứng với yêu cầu của chương trình học. Theo Trần Bá Hoành, đánh giá là: “Quá trình hình thành những nhận định, phán đoán kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”. 1.2.2.Đánh giá kết quả học tập của sinh viên: 1.2.2.1.Học tập và kết quả học tập (KQHT): Học tập xét về bản chất là hoạt động liÜnh héi của người học dưới sự hướng dẫn, tổ chức của nhà sư phạm để tiếp thu tri thức văn hoá của nhân loại chuyển chúng thành năng lực tri thức, năng lực tinh thần của mỗi cá nhân người học. Đối tượng của hoạt động học là hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,... được thể hiện ở nội dung môn học, bài học bằng hệ thống khái niệm khoa học, khái niệm môn học. Thành quả học tập – thành tích học tập hay kết quả học tập thể hiện chất lượng của quá trình dạy học, xuất hiện khi có những biến đổi tích cực trong nhận thức, hành vi của người học, được hiểu theo khoa học và thực tế: - Là mức độ mà người học đạt được so với các mục tiêu đã xác định ( theo tiêu chí). - Là mức độ mà người học đạt được so với những người cùng học khác (theo chuẩn). 1.2.2.2.Đánh giá kết quả học tập của sinh viên: Đánh giá ở các trường trung học chuyên nghiệp bao gồm đánh giá tiến trình và đánh giá tổng kết (kÕt qu¶?). 13 1.Đánh giá tiến trình: gồm đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ. - Đánh giá thường xuyên bao gồm KT - đánh giá đầu giờ và kiểm tra 15 phút. Kiểm tra đầu giờ và kiểm tra 15 phút cần áp dụng kiểu TNKQ, nhất là câu hỏi dạng nhiều lựa chọn (MCQ). Bằng các câu hỏi được soạn sẵn, GV có thể phát cho học sinh phiếu làm bài, hoặc chiếu overhead khoảng 5- 10 câu, thời gian làm bài mỗi câu khoảng 1 phút. Phiếu chấm là bảng có sẵn đã đục lỗ, GV nhanh chóng có kết quả của một số lớn học sinh, để nắm được nhiều thông tin ngược cho việc dạy học của mình, đồng thời học sinh cũng nhận ra kiến thức hỏng của mình để bổ sung kịp thời Đánh giá này được sử dụng trong quá trình dạy học để nhận được các phản hồi từ học viên, xem xét mức độ thành công của việc dạy và học, chỉ ra trở ngại và tìm cách khắc phục. - Đánh giá định kỳ: Hình thức kiểm tra - đánh giá này thường được thực hiện sau một chương lớn, một phần của chương trình hay một học kỳ. Nó giúp học sinh và giáo viên nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định, đánh giá trình độ học sinh sau khi đã học một khối lượng lớn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố mở rộng những điều đã học, đạt cơ sở tiếp tục học sang phần mới. 2.Đánh giá tổng kết: Thông thường đánh giá tổng kết thường được gọi là “thi”. Hình thức đánh giá này thực hiện vào cuối mỗi giáo trình, cuối năm học, nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình toàn năm của mỗi môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau. 1.2.3. Sử dụng TNKQ trong đánh giá kết quả học tập của học sinh: 14 1.2.3.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan: Trắc nghiệm (test) trong tiếng Anh nghĩa là “thử” hay “phép thử”, ‘sát hạch”; trong tiếng Hán: Trắc có nghĩa là “đo lường”, nghiệm là “suy xét”, “chứng thực”. Theo Dương Thiệu Tống: Trắc nghiệm là một dụng cụ hay phương thức - hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lới câu hỏi: Thành tích của các cá nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến. Gronlund N.E.: Trắc nghiệm là một công cụ hay một quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ mà một cá nhân đã làm được trong một lĩnh vực cụ thể. 1.2.3.2. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và kỹ thuật soạn thảo: *Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan: Có thể phân chia các phương pháp trắc nghiệm ra làm 3 loại: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết. 1.Loại quan sát: giúp xác định những thái độ, những phản ứng vô ý thức, những kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu. 2.Loại vấn đáp: có tác dụng tốt khi nêu các câu hỏi phát sinh trong một tình huống cần kiểm tra. Trắc nghiệm vấn đáp thường được dùng khi tương tác giữa người chấm và người học là là quan trọng, chẳng hạn cần xác định thái độ phản ứng khi phỏng vấn... 3.Loại viết thường được sử dụng nhiều nhất. Trắc nghiệm viết được chia làm 2 nhóm chính: Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm buộc trả lời theo dạng mở, thí sinh phải tự trình bày ý kiến trong một bài viết dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏi 15 nêu ra. Người ta gọi trắc nghiệm theo kiểu này là kiểu tự luận. Phương pháp tự luận rất quen biết với mọi người chúng ta. Nhóm các câu trắc nghiệm mà trong đó đề thi thường gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết sao cho thí sinh chỉ phải trả lời vắn tắt cho từng câu. Người ta thường gọi nhóm phương pháp này là trắc nghiệm khách quan. Nhiều người thường gọi tắt phương pháp trắc nghiệm khách quan là trắc nghiệm. Thuận theo thói quen ấy, từ nay về sau khi dùng từ “trắc nghiệm” mà không nói gì thêm thì chúng ta ngầm hiểu là nói đến trắc nghiệm khách quan. Trong trắc nghiệm khách quan có thể phân chia ra nhiều câu hỏi khác nhau: 1.Câu ghép đôi: Cho 2 cột nhóm từ, đòi hỏi thí sinh phải ghép đúng từng cặp nhóm từ ở hai cột với nhau sau cho phù hợp về nội dung. Có 2 điều cần tránh khi soạn thảo những câu trắc nghiệm loại này: (trắc nghiệm tâm lý) - Không nên đặt số câu lựa chọn ở cột bên phải bằng số câu hỏi trong phần gốc ở cột bên trái, nên dành cho cột bên phải số lựa chọn nhiều hơn số câu hỏi ở phần gốc. - Phần gốc cũng như phần lựa chọn không được quá dài. Vì như thế học sinh sẽ mất nhiều thì giờ đọc và tìm câu tương ứng để cặp đôi. Khi lập câu trắc nghiệm loại này cần chú ý: - Câu điền vào chỗ trống phải gợi được ý nghĩa của chữ phải điền. - Tránh lấy lại ý tưởng hay câu văn của bài học hay sách giáo khoa. - Chữ phải điền thường là một danh từ, tránh các chữ liên từ, tính từ, trạng từ... hay cả một mệnh đề. - Chữ phải điền là một chữ có ý nghĩa nhất trong câu 16 2.Câu điền khuyết: Nếu một mệnh đề có khuyết một bộ phận nào, thí sinh phải nghĩ ra nội dung thích hợp để điền vào ô trống. 3.Câu trả lời ngắn: Là câu trắc nghiệm đòi hỏi chỉ trả lời bằng một câu rất ngắn. Khi soạn câu này tránh, cần chú ý những điểm sau: - Câu hỏi phải ngắn gọn để chỉ trả lời bằng một chữ hay một câu ngắn. tránh lập câu quá dài, ý tứ rườm rà. - Tránh lập câu hỏi có thể trả lời bằng nhiều cách. Câu hỏi chỉ dẫn đến một câu trả lời mà thôi. 4.Câu đúng sai: Đưa ra một nhận định, thí sinh phải lựa chọn một trong hai phương án trả lời để khẳng định nhận định đó là đúng hay sai. Loại này rất thông dụng, nhưng cũng là loại bị chỉ trích nhiều nhất. Thông dụng vì nó đơn giản, ít tốn công phu soạn thảo và có thể đặt được nhiều câu hỏi trong một khoảng thời gian nhất định. Nhưng loại này có nhiều nhược điểm nên cần chú ý: - Chỉ nên sử dụng loại này một cách dè dặt, nhất là với những giáo viên chưa có nhiều kinh nghiệm về trắc nghiệm. Trong nhiều trường hợp có thể cải biến thành loại câu có nhiều lựa chọn mà không làm giảm tính chính xác của việc đo lường. - Những câu xác định cần phải dựa trên những ý niệm cơ bản mà tính chất đúng sai của nó phải chắc chắn, không phụ thuộc vào quan niệm riêng của từng người. - Lựa chọn câu xác định nào mà một người có khả năng trung bình không thể nhận ra ngay là đúng hay sai nếu không có một chút suy nghĩ nhất định. - Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nên diễn tả một ý nghĩa nhất định, tránh những câu phức tạp, bao gồm nhiều chi tiết. 17 - Không nên chép nguyên văn những câu trích trong sách giáo khoa, vì làm như vậy chỉ khuyến khích học sinh học thuộc lòng một cách máy móc. - Tránh dùng những từ như “tất cả”, “không bao giờ”, “không một ai”, “không thể nào”... Những câu chứa các chữ ấy thường là những câu sai. - Tránh lập những câu phủ định. - Tránh số lượng câu đúng và câu sai bằng nhau trong một bài trắc nghiệm, vị trí các đúng cần xếp đặt một cách ngẫu nhiên. 5.Câu nhiều lựa chọn: Đưa ra một nhận định và 4-5 phương án trả lời, thí sinh phải chọn để đánh dấu một phương án đúng hoặc phương án tốt nhất.( Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục) Khi soạn những câu lựa chọn, ta cần nhớ là những câu ấy đặt ra là để phân biệt học sinh giỏi với học sinh kém, học sinh hiểu bài với học sinh không hiểu bài, chứ không phải là những cái bẫy để rình những học sinh vô ý. Loại trắc nghiệm này rất thông dụng và có khả năng áp dụng rộng rãi. Tuy nhiên, việc soạn thảo loại này rất công phu, đòi hỏi nhiều suy nghĩ và thận trọng. Đồng thời chú ý tránh những nhược điểm sau đây của nó: - Câu hỏi bỏ lửng không đặt ra vấn đề hay một câu hỏi rõ rệt làm cơ sở cho sự lựa chọn. - Những mồi nhử sai một cách rõ rệt hay quá ngây ngô, không thể hấp dẫn được ai, ngoài những học sinh vô ý - Câu trắc nghiệm có 2 câu lựa chọn đúng (hoặc không có câu nào đúng cả) trong khi ta dự định chỉ có một câu đúng mà thôi. - Những câu lựa chọn gồm nhiều chi tiết phức tạp. - Phần gốc qúa rườm rà, gồm nhiều chi tiết không cần thiết. 18 - Phần gốc và mỗi câu lựa chọn không phù hợp với nhau về mặt ngữ pháp. - Trong khi soạn những câu lựa chọn, vô tình tiết lộ câu trả lời dự định cho là đúng qua lối hành văn, dùng từ, chiều dài của câu, cách sắp đặt câu lựa chọn... *Các chỉ số đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan: Có 4 chỉ số đánh giá: độ tin cậy, độ giá trị, chỉ số khó và chỉ số phân biệt. 1.Độ tin cậy: - Độ tin cậy là nói lên độ chính xác của phép đo, chỉ sự ổn định về phép đo. - Việc phân tích độ tin cậy là tìm xem học sinh có được đánh giá đúng hay gần đúng với năng lực của họ không, hay kết quả của học sinh có được các giáo viên đánh giá thống nhất không. 2.Độ giá trị: - Mục đích thiết thực của việc phân tích tính giá trị là tìm xem bộ câu hỏi có đánh giá được các mục tiêu học tập không. 3.Độ khó: Công thức tính độ khó (K): T+D K = x 100 N T: số làm đúng của nhóm cao. D: số làm đúng của nhóm thấp. N: Tổng số học viên của 2 nhóm T và D. 19 K < 30% là câu hỏi khó K > 70% là câu hỏi dễ K trong khoảng 30 – 70% là trung bình. 4.Độ phân biệt: Công thức tính độ phân biệt (P): T-D P =2 N P > = 3,5: câu hỏi phân biệt rất tốt P = 0,25 – 0,34: câu hỏi phân biệt tốt P = 0,15 – 0,24: câu hỏi phân biệt không rõ P < 0,15: không phân biệt được P # 0 hoặc âm: câu hỏi có vấn đề về nội dung hoặc kỹ thuật. 1.2.3.3.Quy trình xây dựng bộ đề trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hoá: Gồm 9 bước: 1.Xác định nội dung chi tiết của môn học và các mức trí năng tương ứng mong muốn thí sinh đạt được liên quan đến các phần nội dung đó. Để thực hiện bước này, một trong các cách thông dụng là xây dựng một ma trận kiến thức đối với môn học. 2.Phân công cho các giáo viên, mỗi người chế tác một số câu trắc nghiệm theo các yêu cầu cụ thể về nội dung và mức trí năng đã xác định, tuỳ theo sở trường của từng người, sao cho tổng số câu hỏi chế tác được sẽ phủ kín ma trận kiến thức (bảng trọng số). 20 3.Trao đổi trong nhóm đồng nghiệp. Kinh nghiệm cho thấy việc trao đổi này rất quan trọng, giúp tác giả phát hiện và sửa chữa được nhiều sai sót mà bản thân không cảm thấy vì những đường mòn trong suy nghĩ của người chế tác. 4.Tổ chức đọc duyệt, biên tập và đưa các câu hỏi trắc nghiệm lưu vào kho dữ liệu trong máy vi tính. 5.Lập các đề trắc nghiệm thử và tổ chức trắc nghiệm thử trên các nhóm thí sinh, các nhóm này là các mẫu đại diện cho tổng thể đối tượng thiết kế. 6.Chấm và phân tích thông kê các kết quả trắc nghiệm thử để định cỡ các câu hỏi trắc nghiệm. 7.Xử lý các câu hỏi trắc nghiệmchất lượng kém: hoặc là sửa đổi tu chỉnh, hoặc là loại bỏ nếu chất lượng quá kém không thể sửa đổi được. 8.Khi đã yên tâm về số lượng và chất lượng các câu hỏi trong ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm, có thể thiết kế các đề trắc ngiệm cho các kỳ thi chính thức. 9.Sau khi tổ chức thi chính thức cũng tiến hành phân tích kết quả trắc nghiệm như ở kỳ thi trắc nghiệm thử. Quá trình này nhằm hai mục tiêu. Một là, thu được kết quả của kỳ thi. Hai là, phát hiện các hỏi trắc nghiệm xấu để tu chỉnh và tiếp tục đưa vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm. 1.2.3.4.Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả học tập: Vì đặc thù của TNKQ nên ngoài những yêu cầu khi đánh giá nói chung cần có những biện pháp riêng khi sử dụng phương pháp đánh giá này trong nhà trường. Lưu ý sự khác nhau của các khái niệm trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá và trắc nghiệm cho lớp học. 21 - Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá: được xây dựng dựa trên nội dung và mục tiêu giáo dục đối với môn học hay chương trình học của cả nước hoặc của một vùng nào đó, thường do các chuyên gia trắc nghiệm soạn thảo, được thử nghiệm và phân tích công phu theo bố cục nội dung và mục tiêu đo lường cũng như các yêu cầu của kỳ thi, có phân bố hàm thông tin của đề trắc nghiệm theo yêu cầu cụ thể nào đó và đạt độ tin cậy cao. - Trắc nghiệm cho lớp học được xây dựng dựa vào nội dung, mục tiêu và theo một chủ đề cụ thể nào đó của chỉ lớp học, thường được giáo viên tự soạn thảo hoặc sưu tầm tập hợp, phần lớn câu hỏi chưa được thử nghiệm, phân tích chỉnh sửa. các đề trắc ngiệm cho lớp học không nhất thiết phải được thiết kế theo phân bố mục tiêu nghiêm túc, cũng không đòi hỏi có độ tin cậy cao. Trong nhà trường, kiểu trắc nghiệm cho lớp học nên được dùng cho các đánh giá trong tiến trình, gắn liền việc đánh giá với người dạy và với quá trình giảng dạy, để tạo các thông tin phản hồi hỗ trợ cải tiến việc dạy và học. Còn đối với đánh giá tổng kết cuối môn học, cuối kỳ hay năm học, được triển khai trong phạm vi nhiều lớp, thì nên sử dụng trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá hoặc trắc nghiệm được thiết kế theo kiểu tiêu chuẩn hoá. - Sử dụng trắc nghiệm lớp học để thực hiện việc đánh giá trong tiến trình: Mỗi giáo viên nên tự soạn thảo hoặc sưu tầm một kho câu hỏi trắc nghiệm phục vụ cho môn học mà mình phụ trách. Từ kho các câu hỏi trắc nghiệm đó giáo viên lựa chọn các câu hỏi liên quan đến các nội dung và mục tiêu đã học nhằm soạn các đề trắc nghiệm thích hợp để kiểm tra nhanh học sinh sau một số chủ đề được giảng dạy hoặc để kiểm tra giữa kỳ. Mục tiêu quan trọng nhất của các đề trắc nghiệm này là cung cấp các thông tin phản hồi về việc học của học sinh cho cả giáo viên và học sinh. Các thông tin đó 22 có thể cung cấp cho giáo viên những đầu mối để xem xét nên thay đổi cách giảng dạy như thế nào, và cũng xác định những nội dung và kỹ năng học sinh cần được tiếp tục trang bị. Với đánh giá trong tiến trình không nên dùng kiểu đánh giá theo chuẩn mực, vì không có nhu cầu phân chia học viên theo thứ bậc. Không nên lưu ý đến việc xếp loại nhất là đối với những học sinh kém, vì điều đósẽ làm họ nản lòng, làm mất động lực hhọc tập của họ, vì rằng dù họ học rất kém nhưng có thể kết quả học tập của họ vẫn đát theo tiêu chí. Do đó với đánh giá trong tiến trình chỉ nên dùng kiểu đánh giá theo tiêu chí. Khi sử dụng đánh giá theo tiêu chí, điều lý tưởng nhất là mọi học viên đều đạt yêu cầu theo tiêu chí đề ra. Không nên sử dụng các đề trắc nghiệm quá dài để đánh giá và không nên tạo ấn tượng là đề trắc nghiệm đó có tác dụng quyết định trong việc xếp hạng học sinh, làm cho học sinh quá lo lắng, tìm cách đối phó hoặc tránh né. Nên xem các trắc nghiệm đó như là một khâu của quá trình giảng dạy. Muốn vậy nên dùng nhiều đề trắc nghiệm ngắn, chỉ bao trùm một ít đơn vị bài giảng, nên tổ chức trắc nghiệm thường xuyên và nên chọn một số câu hỏi trắc nghiệm tiêu biểu hoặc có vấn đề để giáo viên cùng với học sinh phân tích một số câu hỏi ở lớp. Việc phân tích kết quả trắc nghiệm ở lớp sẽ rất hấp dẫn đối với học sinh nếu giáo viên sử dụng một phần mềm phân tích trắc nghiệm để cung cấp cho lớp các bảng phân tích trắc nghiệm kết quả trả lới theo từng câu hỏi và cung cấp cho mỗi học sinh sơ đồ làm bài của bản thân họ (chẳng hạn phần mềm VITESTA [10] của công ty EDTECH- VN xây dựng có thể giúp làm việc đó). Bảng phân tích kết quả trả lời theo từng câu hỏi cho biết bao nhiêu học sinh làm đúng từng câu hỏi, bao nhiêu học sinh lựa chọn từng phương án trả lời. Có thể yêu cầu một học sinh làm đúng một câu hỏi khó nào đó lý giải vì sao họ đã chọn phương án đó chứ không chọn các phương 23 án khác, lý giải đó làm cho học sinh kém sáng tỏ và hiểu sâu sắc hơn chủ đề liên quan. Nếu sự phân tích cho thấy một câu hỏi nào đó gây nhiều khó khăn làm cho ít người trả lời đúng thì có thể thêm nhiều thời gian hơn để giảng dạy chủ đề mà câu hỏi đó đề cập. Một điều cần lưu ý là nên trả bài trắc nghiệm càng sớm càng tốt sau khi học sinh làm bài, vì tâm lý học sinh muốn biết đáp án đúng ngay sau khi họ trả lời các câu hỏi. Có thể cung cấp đáp án cho đề trắc nghiệm ngay sau khi học sinh làm bài xong để họ tự đối chiếu kiểm tra bài làm của mình. Sau khi đối chiếu học sinh thường tự tự tìm lập luận để giải thích các phương án đúng, và nhận ra khiếm khuyết trong suy nghĩ của bản thân trước đây. Càng sớm càng tốt, giáo viên nên tạo cơ hội thảo luận các câu hỏi rắc rối, có thể là ngay ở buổi học kế tiếp của môn học. Sự phản hồi nhanh chóng này có thể cho học sinh một kinh nghiệm thú vị và bổ ích về học tập. Một số giáo viên có thể cho rằng tổ chức nhiều buổi thảo luận như vậy sẽ mất nhiều thời gian, nhưng nếu quan niệm đây là một khâu để tăng cường quá trình học tập có tương tác theo phương pháp sư phạm tích cực thì thời gian chi phí đó sẽ đưa lại hiệu quả lớn. Học tập, trắc nghiệm, học tập tiếp, trắc nghiệm tiếp sao cho học sinh nắm vững hơn môn học sẽ là một tiến trình cần thiết, làm cho học sinh không ngại trắc nghiệm mà xem đó là phương tiện để nâng cao hiệu quả học tập. Hiện nay các công cụ hỗ trợ (phần mềm trắc ngiệm và máy quét chấm trắc nghiệm) có thể giúp giáo viên chuẩn bị nhanh chóng các đề trắc nghiệm và thu được nhanh chóng các kết quả chấm và phân tích trắc ngiệm để phục vụ cho quá trình học tập đó. Nói chung quá trình giảng dạy qua việc phân tích các bài trắc nghiệm ở lớp là một quá trình giúp học sinh để họ làm tốt các bài trắc nghiệm. nó không phải là việc phổ biến các “kỹ năng” làm trắc nghiệm, mà là việc phân tích để hiểu sâu sắc hơn nội dung môn học. Quá trình này cũng giúp học 24 sinh làm tất các đề trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá cuối môn học hoặc cuối khoá học. - Sử dụng trắc nghiệm kiểu tiêu chuẩn hoá để thực hiện việc đánh giá tổng kết: Việc sử dụng trắc nghiệm để đánh giá tổng kết có một điểm khác biệt so với sử dụng trắc nghiệm trong tiến trình. Đề trắc nghiệm cho các đánh giá này phải được thiết kế theo kiểu trắc nghiêm tiêu chuẩn hoá, tức là các câu hỏi hợp thành đề trắc nghiệm phải được lấy từ một ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm (NHCHTN) với mọi câu hỏi đã được thử nghiệm và định cỡ. Đề trắc nghiệm phải được xây dựng, một mặt, phù hợp với ma trận kiến thức quy định, bao gồm số lượng câu hỏi theo các nội dung và mức trí năng xác định, mặt khác, mọi câu hỏi phải có các tham số thích hợp và đề trắc ngiệm phải cho một đường cong hàm thông tin đạt các yêu cầu của việc đánh giá. Như vậy, trước hết phải có một bộ phận quản lý NHCHTN ( trung tâm khảo thí của một trường, một khoa ở đại học, một nhân viên kỹ thuật giúp hiệu trưởng ở một trường phổ thông...). Bộ phận này có trách nhiệm tìm mua các NHCHTN tiêu chuẩn hoá thích hợp và tổ chức thẩm định sự phù hợp của các NHCHTN với các chương trình các môn học của nhà trường, hoặc tổ chức tự xây dựng các NHCHTN cho các môn học mà nhà trường có đủ năng lực theo một quy trình chặt chẽ như đã được nêu ở trên. NHCHTN phải thường xuyên được bổ sung, điều chỉng trong tiến trình sử dụng. Từ NHCHTN, tuỳ theo yêu cầu cụ thể của một kỳ thi cuối môn hay cuối khoá mà thiết kế một đề trắc nghiệm thích hợp. Để có thể so sánh các đề thi cuối môn hay cuối khoá khác nhau qua nhiều năm, nên thiết kế các đề trắc nghiệm tương cho các kỳ thi. Sau khi có đề thi trắc nghiệm thì tổ chức triển khai kỳ thi trên các đối tượng quy định theo một tiến trình chặt chẽ, tổ 25 chức chấm thi, phân tích kết quả thi và báo cáo kết quả cuối cùng. Hiện có các phần mềm và công cụ hỗ trợ cho các công đoạn nêu trên. Một điều lưu ý là trong lúc các kho CHTN mà giáo viên lưu trữ cần được sử dụng công khai ở các lớp học khi giảng dạy thìcác NHCHTN kiểu tiêu chuẩn hoá phải được giữ bí mật. Lý do là các NHCHTN này được mua khá đắt hoặc được xây dựng rất công phu nên giá thành rất cao, phải giữ bí mật để có thể sử dụng lâu dài. Nhà trường cần đưa ra các thể chế để có thể giữ bí mật khi quản lý các NHCHTN đó và phải thu lại đề trắc nghiêm không để thất thoát sau mỗi lần kiểm tra. Việc cho điểm các bài trắc nghiệm dùng ở lớp học có thể dùng điểm thô và chuyển đổi theo các phép biến đổi tuyến tính đơn giản, hoặc chuyển đổi theo đường cong điểm thực. 1.3.Chất lượng đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hình thức trắc nghiệm: 1.3.1.Khái niệm chất lượng: - Là sự đáp ứng mục tiêu do nhà trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục đại học của luật giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế xã hội của địa phương và cả nước. (viện nghiên cứu giáo dục) - Chất lượng: Quan niệm chất lượng vẫn thường dùng từ trước đến nay mang hàm ý là tổng thể các đặc điểm và đặc tính của một sản phẩm hoặc dịch vụ thoả mãn các nhu cầu của người sử dụng. - Chất lượng là cái tốt nhất. - Chất lượng tự bản thân nó hàm chứa cả hai: chuẩn mực và sự tuyệt hảo. 1.3.2.Chất lượng đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hình thức trắc nghiệm: 26 Theo nghiên cứu của chúng tôi, chuẩn đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hình thức trắc nghiệm dựa vào các tiêu chuẩn sau: - Quy trình soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan. - Các tham số đặc trưng cho một câu hỏi trắc nghiệm và một đề trắc nghiệm: Độ khó, độ phân biệt, độ giá trị, độ tin cậy. - Việc tổ chức, thực hiện kiểm tra - đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm. 1.4.Giải pháp nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên bằng hình thức trắc nghiệm: 1.4.1. Khái niệm giải pháp: Theo tự điển tiếng Việt giải pháp là: Phương pháp giải quyết một vấn đề cụ thể nào đó” [ ,tr 387]. Như vậy nói đến giải pháp là nói đến những cách thức tác động nhằm thay đổi chuyển biến một hệ thống, một quá trình, một trạng thái nhất định..., tựu trưng lại, nhằm đạt được mục đích hoạt động. giải pháp càng thích hợp, càng tối ưu, càng giúp con người nhanh chóng giải quyết những vấn đề đặt ra. Tuy nhiên, để có được những giải pháp như vậy, cần phải dựa trên những cơ sở lý luận và thực tiễn đáng tin cậy. 1.4.2. Cơ sở để đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên bằng hình thức trắc nghiệm: Xuất phát từ thực trạng bộ đề thi trắc nghiệm khách quan của trường TCYT Đồng tháp: Quy trình soạn đề thi trắc nghiệm khách quan và việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong nhà trường. 1.4.3.Nguyên tắc xây dựng các giải pháp: Việc xây dựng các giải pháp nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên cần dựa trên những nguyên tắc sau đây: 1.4.3.1.Nguyên tắc mục tiêu: ( Đảm bảo tính mục tiêu) 27 Nguyên tắc này đòi hỏi các giải pháp được đề xuất hướng vào việc nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên, gắn chất lượng đánh giá kết quả học tập với việc nâng cao chất lượng đào tạo. 1.4.3.2.Nguyên tắc hiệu quả: Nguyên tắc này đòi hỏi các giải pháp được đề xuất phải đem lại hiệu quả thiết thực trong việc nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên. 1.4.3.3.Nguyên tắc khả thi: Nguyên tắc này đòi hỏi các giải pháp được đề xuất phải phù hợp với điều kiện phát triển của nhà trường hiện tại và trong tương lai. CHƯƠNG 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN 2.1.Chủ trương đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên. - Năm 1994, Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trương đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập bằng hình thức trắc nghiệm. - Năm 1990, Bộ Y tế với sự giúp đỡ của đề án “Hỗ trợ hệ thống đào tạo” của chương trình hợp tác Việt Nam - Thụy Điển (03/SIDA) đã mở khoá tập huấn cho toàn bộ giảng viên các trường y tế, đã xây dựng được bộ công cụ đánh giá bằng TNKQ các chuyên khoa, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường y dược. - Bộ Y tế gửi đến các trường “Bản quy định tạm thời để chuẩn hoá đánh giá học viên trong các trường Y - Dược”. Bản quy định này gồm 7 chương 25 điều. Được ban hành ngày 14 tháng 8 năm 1997. Chương III có quy định đánh giá kiến thức bằng hình thức nghiệm. Chương III: Đánh giá kiến thức bằng câu hỏi trắc nghiệm. 28 Bộ câu hỏi trắc nghiệm (CHTN) kèm theo đáp án được định hướng chuẩn như sau: - Bộ câu hỏi phải bao hàm mọi mục tiêu của toàn bộ chương trình học tập, không được bỏ sót các mục tiêu học tập. - Mỗi giờ học chuẩn phải có không dưới 5 câu hỏi cho chương trình trung học và không dưới 10 câu hỏi cho chương trình đại học, cao đẳng. Điều này áp dụng cho từng bài học/ chủ đề và cho toàn bộ môn học/ học phần. - Khi sử dụng câu hỏi trắc nghiệm cho bất kỳ một hình thức kiểm tra, đánh giá nào (kiểm tra hằng ngày, chương, định kỳ...) số lượng tối thiểu phải sử dụng là 30 câu. T¹i sao l¹i cã phÇn nµy? - Năm 1997, Hiệu trưởng Trường trung học y tế Đồng Tháp chủ trương đổi mới kiểm tra - đánh giá kết quả học tập bằng hình thức trắc nghiệm. - Công văn số 9743/BGDĐT-KT&KĐ ngày 12/9/2007 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc “Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ khảo thí và kiểm định CLGD năm học 2007-2008”. - Công văn số 1921/GD & ĐT – KT của Sở Giáo Dục và Đào tạo tỉnh Thừa Thiên Huế về việc “Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ khảo thí và kiểm định CLGD năm học 2007-2008”. - Qui chế đào tạo trung cấp chuyên nghiệp hệ chính quy, ban hành kèm theo quyết định 40/2007/QĐ- BDGĐT, ngày 01 tháng 08 năm 2007, có quy định việc đánh giá kết quả học tập bằng hình thức trắc nghiệm. 2.2.Thực trạng công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên dưới hình thức trắc nhiệm khách quan ở trường TCYT Đồng Tháp. - Sè lîng vµ chÊt lîng c©u hái trong ng©n hµng ®Ò thi (tæ chøc x©y dùng cã ®óng quy tr×nh vµ kü thuËt so¹n 29 th¶o kh«ng?Cã ®¸p øng c¸c yªu cÇu cña ng©n hµng c©u hái ?) - ChÊt lîng bé ®Ò thi? Ph¶i dùa vµo kü thuËt quy tr×nh x©y dùng c©u hái vµ bé ®Ò tr¾c nghiÖm; yªu cÇu vÒ ng©n hµng c©u hái vµ yªu cÇu vÒ bé ®Ò ®Ó ®¸nh gi¸ thùc tr¹ng tõ ®ã chØ ra chç nµo cha tu©n theo quy tr×nh, kü thuËt, chç nµo cha ®¹t yªu cÇu, ®ã lµ c¬ së cho viÖc ®Ò xuÊt gi¶i ph¸p vÒ viÖc tæ chøc x©y dùng bé ®Ò Để đánh giá thực trạng công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên, chúng tôi đã xây dựng bộ công cụ đánh giá và đã tiến hành điều tra, khảo sát 38 giáo viên và 120 học sinh ngành điều dưỡng và tất cả cán bộ quản lý của trường TCYT Đồng Tháp. 2.2.1.Đánh giá thực trạng bộ câu hỏi lượng giá các môn học do bộ môn điều dưỡng quản lý. Kết quả: Bảng 1: ĐỀ THI ĐD Nội ĐD Ngoại ĐD Nhi ĐD Nhiễm ĐDCB ĐDCĐ BẢNG 1: SỐ CÂU HỎI NGHIÊN CỨU DẠNG CÂU SA T-F MCQ SỐ BÀI 54 42 34 17 54 31 24 34 54 57 32 35 54 53 29 34 54 20 14 14 54 33 42 20 30 TỔNG SỐ 93 89 124 116 48 95 ĐD BCK Dinh Dưỡng TỔNG SỐ 54 54 432 28 17 281 27 23 225 32 06 192 87 46 698 Nhận định bảng 1: Các đề thi cho 3 dạng câu hỏi theo tỉ lệ qui định là 30% câu SA, 30% câu T - F, 40% câu MCQ. Đa số các đề thi không theo tỉ lệ qui định trên là còn do tuỳ theo nội dung giáo viên muốn kiểm tra. Tổng số câu hỏi nghiên cứu là 698 câu, trong đó câu SA là 281, câu T-F là 225, câu MCQ là 192. Đề điều dưỡng bệnh chuyên khoa, điều dưỡng Ngoại khoa theo đúng qui định tỉ lệ trên, còn lại đa số các thi số câu SA nhiều, T-F theo đúng tỉ lệ khoảng 30%, câu MCQ thì ít. Bảng 2: Bảng 2: Tỉ lệ chỉ số khó các đề thi, kiểm tra STT Môn Khó (%) Chấp nhận được (%) 1 ĐD nội 16,13 43,01 Dễ (%) 40,86 2 ĐD ngoại 10,11 47,20 42,69 3 ĐD nhi 15,32 30,65 54,03 4 ĐD nhiễm 18,10 49,13 32,77 5 ĐDCB 16,67 31,25 52,08 6 ĐDCĐ 20 43,16 36,84 7 BCK 14,94 33,33 51,75 31 8 Dinh dưỡng 28,26 54,34 17,40 Nhận định bảng 2: Theo tài liệu kỹ thuật đánh giá học sinh khuyến cáo phân bố câu theo chỉ số khó trong một đề thi như sau: Test khó: 33% Test trung bình: 33% Test dễ: 33% Trong số 8 đề thi nghiên cứu, không có đề nào đạt đúng sự phân bố trên, tỷ lệ số câu hỏi đạt yêu cầu khoảng chấp nhận được về chỉ số khó ở đề ĐD nội là 43,01%, ĐD Ngoại là 47,20%, Nhi 30,65%, Nhiễm 49,13%, ĐDCB 31,25%, ĐDCĐ 43,16%, BCK 33,33%, Dinh dưỡng 54,34%. Nhìn chung về trung bình tất cả các đề được nghiên cứu, số câu hỏi đạt yêu cầu trong khoảng chấp nhận được và câu dễ chiếm ưu thế, câu hỏi khó còn ít. Bảng 3: Bảng 3: Tỉ lệ chỉ số phân biệt các đề thi STT MÔN PBT (%) PBKR(%) 1 ĐD nội 35,48 30,12 KPBĐ(%) (Xem lại) 29,04 2 ĐD ngoại 39,34 47,20 17,90 7,86 3 ĐD nhi 16,13 18,35 47,58 17,74 4 ĐD nhiễm 40,51 21,55 29,31 8,36 5 ĐDCB 35,42 31,25 31,25 2,08 6 ĐDCĐ 32,63 22,11 30,52 14,74 32 LOẠI BỎ (%) 5,26 7 BCK 25,29 24,13 34,49 16,09 8 Dinh dưỡng 36,96 19,56 30,44 13,04 Nhận định bảng 3: Phân tích tỷ lệ chỉ số phân biệt các đề nghiên cứu, các đề đều có tỷ lệ số câu hỏi đạt ở mức phân biệt tốt ở mức cao; ĐD Nhiễm 40,51%, ĐD Ngoại 39,34%, Dinh Dưỡng 36,96%. Các đề có tỷ lệ số câu hỏi đạt ở mức phân biệt khá tốt cũng tương đối cao ( 18,55% - 47,20%). Các đề có tỷ lệ số câu hỏi phải xem lại cũng khá cao ( 17,90% 47,58%). Các đề có tỷ lệ số câu hỏi phải loại bỏ thì rất thấp; thấp nhất là ĐDCB 2,08% và cao nhất là ĐD Nhi 17,74%. Nhìn chung, trung bình tỷ lệ chỉ số phân biệt tất cả các đề nghiên cứu có chỉ số phân biệt tốt chiếm ứu thế hơn , kế đến là số câu hỏi phải xem lại và câu phải loại bỏ chiếm tỷ lệ thấp nhất. Bảng 4: CSK và CSPB theo dạng câu các đề thi Bảng 4a: CSK và CSPB theo dạng câu SA các đề thi STT MÔN Chỉ số khó Khó CNĐ DỄ (%) (%) (%) 1 ĐD Nội 14,28 47,62 38,10 Chỉ số phân biệt PBT PBKR KPBĐ LOẠI (%) (%) (%) BỎ (%) 40,47 28,57 26,10 4,76 2 ĐD Ngoại 16,14 54,83 29,03 45,17 33 12,91 38,70 3,22 3 ĐD Nhi 8,77 35,09 56,14 19,30 19,30 42,10 19,30 4 ĐD Nhiễm 16,98 35,85 47,17 37,74 24,53 33,96 3,77 5 ĐDCB 10,00 40,00 50,00 45,00 25,00 30,00 0,00 6 ĐDCĐ 30,30 51,51 18,19 36,37 15,15 24,24 24,24 7 BCK 25,00 28,57 46,43 14,29 25,00 32,14 28,57 8 Dinh dưỡng 70,59 29,41 0,00 5,89 23,53 58,82 11,76 Nhận định 4a: Phân tích về tỷ lệ CSK và CSPB dạng câu SA: Tỷ lệ câu khó giữa các đề thi rất là khác biệt; cao nhất là môn dinh dưỡng ( 70,59 %), kế tiếp là môn ĐDCĐ (30,30%) và thấp nhất là môn điều dưỡng nhi (8,77%). Tỷ lệ phân biệt tốt tương đối đồng đều ở các đề thi; phân biệt tốt cao nhất là ở môn ĐDCB ( 45%) và thấp nhất ở môn điều dưỡng nhi ( 19,30%). Tỷ lệ câu phải loại bỏ rất là ít thấp nhất là ĐDCB (0%) cao nhất là môn BCK ( 28,57%). Bảng 4b: CSK và CSPB theo dạng câu T - F các đề thi STT MÔN 1 ĐD Nội 2 ĐD Ngoại Chỉ số khó Khó CNĐ DỄ (%) (%) (%) 17,64 44,12 0 62,50 38,24 Chỉ số phân biệt PBT PBKR KPBĐ LOẠI (%) (%) (%) BỎ (%) 35,29 32,36 29,41 2,94 37,50 54,17 34 25,00 16,67 4,16 3 ĐD Nhi 15,62 25,00 59,58 21,88 21,88 43,74 12,50 4 13,80 27,58 58,62 44,83 20,69 31,04 3,44 5 ĐD Nhiễm ĐDCB 21,43 28,57 50,00 28,58 35,71 35,71 0,00 6 ĐDCĐ 7,14 38,09 54,76 38,10 26,19 33,33 2,38 7 BCK 3,70 37,04 59,26 48,15 22,22 29,63 0,00 8 Dinh dưỡng 4,35 73,91 21,74 65,22 17,39 13,04 4,35 Nhận định bảng 4b: Phân tích về tỷ lệ CSK và CSPB dạng câu T – F: Tỷ lệ câu hỏi dễ ở dạng câu đúng sai rất là cao (21,74% - 59,58%). Các đề thi có số câu phân biệt tốt cao môn dinh dưỡng (65,22%), môn điều dưỡng ngoại (54,17%), bệnh chuyên khoa (48,15%). Tỷ lệ các câu phải loại bỏ rất là thấp ở các môn; môn BCK & ĐDCB (0,00%), môn ĐDCĐ ( 2,38%), ĐD Nội (2,94%). Bảng 4c: CSK và CSPB theo dạng câu MCQ các đề thi STT 1 ĐD Nội 5,66 29,41 52,94 Chỉ số phân biệt PBT PBKR KPBĐ LOẠI (%) (%) (%) BỎ (%) 23,53 29,41 35,30 11,76 2 ĐD Ngoại ĐD Nhi 11,76 29,41 58,82 23,53 20,59 41,18 44,70 25,71 28,57 45,72 5,71 14,29 60,00 20,00 ĐD Nhiễm ĐDCB 23,53 32,35 44,12 24,29 20,59 17,64 20,58 21,43 21,43 57,14 28,58 35,71 28,58 7,14 3 4 5 MÔN Chỉ số khó Khó CNĐ DỄ (%) (%) (%) 35 6 ĐDCĐ 30,00 40,00 30,00 15,00 25,00 35,00 25,00 7 BCK 15,62 34,38 50,00 15,62 25,00 40,63 18,75 8 Dinh dưỡng 0,00 50,00 16,67 16,67 16,66 50,00 50,00 Nhận định bảng 4c: Phân tích chỉ số khó, chỉ số phân biệt dạng câu MCQ: Tỷ lệ câu dể ở các đề thi rất cao (30 – 58,82%). Các đề đều có câu khó ít (0,00 - 30%) Tỷ lệ các câu phải loại bỏ chênh lệch nhau rất xa (7,14 – 50%). Bảng 5: Tính tin cậy của các đề thi STT 1 2 3 4 5 6 7 8 Môn KQ chấm 2 vòng tách biệt Có sai lệch Không giữa 2 gv KQ chấm phúc tra Có sai lệch giữa 2 gv Không ĐD Nội ĐD Ngoại ĐD Nhi ĐD nhiễm ĐDCB ĐDCĐ BCK Dinh dưỡng Bảng 6: Tính giá trị của các đề thi STT MÔN Bảng 6: Tính giá trị của các đề thi Sự phù hợp KT viết câu hỏi với MTHT thỏa đáng 36 Đáp án thoả đáng 1 ĐD Nội Tốt Không (%) (%) 30,55 69,45 Tốt (%) 100 Không (%) 0,00 Tốt (%) 100 Không (%) 0,00 2 ĐD Ngoại 47,83 52,17 100 0,00 100 0,00 3 ĐD Nhi 40,00 60,00 100 0,00 100 0,00 4 ĐD Nhiễm 56,52 43,48 100 0,00 100 0,00 5 ĐDCB 88,88 22,22 100 0,00 100 0,00 6 ĐDCĐ 100 0,00 100 0,00 100 0,00 7 BCK 36,11 63,90 100 0,00 100 0,00 8 Dinh dưỡng 50,00 50,00 100 0,00 100 0,00 Nhận định bảng 6: *Nhận xét chung: Tất cả các câu hỏi đều phù hợp mục tiêu học tập của từng bài học. Kỹ thuật viết câu hỏi đều đạt yêu cầu: dễ hiểu, rõ ràng, mạch lạc, xúc tích. Đáp án đều thoả đáng. Tuy nhiên với mục tiêu lập kế hoạch chăm sóc chúng tôi kết hợp hình thức xử lý tình huống và nghiên cứu từng ca. *Nhận xét từng môn học: 1. Môn Điều dưỡng Nhiễm: Tổng số 23 bài - Tất cả các câu hỏi đều phân bố hầu hết các bài của môn học, ngoại trừ bài 2, bài 5, bài 13, bài 17. 37 - Các câu hỏi chưa phủ kín tất cả mục tiêu học tập của từng bài học; Tuy nhiên mục tiêu lập kế hoạch chăm sóc của tất cả các bài đều không không thể hiện trong đề thi vì lý do không thể cho bằng hình thức trắc nghiệm. Với dạng mục tiêu này, thường chúng tôi cho bằng hình thức xử lý tình huống. - Đề thi tập trung nhiều nhất ở các bài 7, 10, 12, 15, 20, 21, 22, 23. 2. Môn Điều dưỡng Ngoại: Tổng số 32 bài - Các câu hỏi phân bố hầu hết tất cả các bài của môn học, trừ một số bài như bài 9, bài 10, 20, 21, 22, 28, ( kỹ thuật chọn đề thi). - Các câu hỏi chưa phủ kín tất cả các mục tiêu học tập. Có những mục tiêu tập trung quá nhiều câu hỏi, có mục tiêu thì quá ít hoặc không có câu nào. 3.Môn Điều dưỡng Nhi: Tổng số 20 bài - Các câu hỏi phân bố hầu hết tất cả các bài học, trừ một số bài như: 17, 18, 20. - Các câu hỏi phủ kín hết mục tiêu ở các bài như: bài 1, bài 3, bài 5, bài 6, bài 7, bài 9, bài 10, bài 12. - Còn lại các bài 2, 4, 8, 11, 13, 14, 15, 16 có một số mục không phủ kín hết. - Kỹ thuật viết câu hỏi đều thoả đáng và đáp án đều chính xác. 4.Môn điều dưỡng Nội: Tổng số 36 bài - Câu hỏi đánh giá tập trung hầu hết tất cả các bài học, ngoại trừ: bài 1, 4, 10, 18, 20,21, 30, 32. - Các câu hỏi phủ kín hết mục tiêu học tập ở các bài: 2, 8, 9, 11, 12, 17, 19, 25, 26, 27, 28. - Kỹ thuật viết câu hỏi thoả đáng, đáp án chính xác. 5.Môn Điều dưỡng cơ bản: Tổng số 9 bài 38 - Câu hỏi đánh giá phủ kín hết tất cả bài học; chỉ ngoại trừ bài 8. - Các câu hỏi phủ kín hết tất cả mục tiêu học tập. - Kỹ thuật viết câu hỏi đạt, đáp án chính xác. 6.Môn Điều dưỡng cộng đồng: Tổng số 5 bài - Câu hỏi đánh giá phủ kín hết tất cả bài học. - Câu hỏi đánh giá phủ kín hết tất cả mục tiêu. - Kỹ thuật viết câu hỏi tốt, đáp án chính xác. 7.Bệnh chuyên khoa: Tổng số 36 bài - Câu hỏi đánh giá còn bỏ xót nhiều bài như: 5, 7, 10, 11, 12, 13, 14, 16, 21, 28, 30. - Mục tiêu thể hiện đầy đủ ở các bài như: 2, 6, 8, 17, 19, 20, 22, 23, 24, 25, 26, 31, 32. - Kỹ thuật viết câu hỏi đạt chuẩn, đáp án chính xác. 8.Môn dinh dưỡng: Tổng số 8 bài - Câu hỏi đánh giá phủ kín gần hết các bài, ngoại trừ bài 1. Bài 8 ( thực hành cách lựa chọn 1 số thực phẩm tại cộng đồng) học sinh được đánh giá bằng hình thức là viết thu hoạch sau một buổi làm việc thực tế tại cộng đồng (siêu thị). - Mục tiêu thể hiện đầy đủ ở các bài: 2, 3, 5, 6. - Kỹ thuật viết câu hỏi rất chuẩn xác, đáp án chính xác. Bảng 7: Tỷ lệ (%) sinh viên đạt điểm giỏi, khá, trung bình, yếu ở các đề thi STT MÔN 1 ĐD Nội 2 ĐD Ngoại KẾT QUẢ HỌC TẬP GIỎI (%) KHÁ (%) TB (%) 1,86 3,70 74,07 1,86 3,70 39 61,11 YẾU (%) 20,37 20,37 3 ĐD Nhi 0,00 1,86 83,33 14,81 4 ĐD Nhiễm 3,70 29,63 46,30 20,37 5 ĐDCB 9,26 59,26 27,78 3,70 6 ĐDCĐ 1,86 42,59 53,70 1,86 7 BCK 5,55 35,19 53,70 1,86 8 Dinh dưỡng 11,11 12,96 48,15 27,78 Bảng 8: Bảng 8: Khảo sát qui trình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập sinh viên T Nội dung Mức độ thực hiện Giáo viên Cán bộ quản lý T Tốt Khá TB Kém Tốt Khá TB Kém 1 Xác định mục đích 62,86 34,29 0 2,86 72,73 27,27 0 0 2 đánh giá Xác định mục tiêu 57,14 40 đánh giá 0 2,86 54,55 45,45 0 0 3 Thiết kế công cụ: 42,86 54,29 0 2,86 63,64 36,36 0 0 63,64 36,36 0 36,36 45,45 18, 0 0 4 5 6 đề, bài tập đánh giá Tổ chức thực hiện 65,71 31,43 0 2,86 Đối chiếu thông 34,29 57,11 5,71 2,86 tin thu được: kết quả bài kiểm tra với mục tiêu Hình thành những 65,71 31,43 0 2,86 qui định cuối cùng: cho điểm, xếp hạng 40 18 72,73 27,27 0 0 Nhận định b.8: Bảng 9: Bảng 9: Khảo sát việc tổ chức thực hiện công tác kiểm tra – đánh giá học sinh T Nội dung Mức độ thực hiện T Giáo viên Cán bộ quản lý Tốt Khá TB Kém Tốt Khá TB Kém 1 2 Công tác chuẩn bị: - Đề thi: được chọn ngẫu nhiên từ bộ câu hỏi trắc nghiệm. -Phân công giáo viên coi thi, kiểm tra: ngẫu nhiên - Phòng thi: đủ chỗ ngồi theo qui định (khoảng cách giữa 2 học sinh là 1m) - Sinh hoạt quy chế thi, kiểm tra. - Số lượng học sinh trong phòng thi: Không quá 50 học sinh - Trang thiết bị, dụng cụ phục vụ cho việc thi: đầy đủ, sử dụng tốt. - Tổ chức, giám sát kỳ thi: nghiêm túc Thực hiện: * Coi thi - kiểm tra: - Tình hình học sinh làm bài trong phòng thi: nghiêm túc, không trao đổi, 34,2 37,14 25,7 2,86 9 68,5 22,86 2,86 27,2 45,45 27,2 0 7 7 5,71 54, 36,3 55 6 0 51, 8,5 43 34,29 7 5,71 63, 27,2 64 7 74, 22,8 0 29 6 80 17,1 0 4 2,86 7 2,86 63, 36,3 64 6 90,9 9,09 1 9,09 0 9,09 0 0 0 0 0 71,4 20 3 5,71 2,86 72,7 27,27 0 3 74,2 20 9 2,86 2,86 72,7 18,18 9,09 0 3 25,7 68,57 5,71 0 1 41 36,3 54,55 9,09 0 6 3 4 không gian lận, quay cóp... - Tinh thần, trách nhiệm của giáo viên coi thi. - Tình hình trật tự trong phòng thi: im lặng *Chấm thi: - Bài thi - KT : có rọc phách - Hai giáo viên chấm 2 vòng độc lập - Chấm phúc tra: có kết luận - Cho điểm, xếp bậc: theo đúng quy chế - Thông báo kết quả cho học sinh: 1tuần 10 ngày sau thi kiểm tra. Quy chế thi - kiểm tra: - Việc thực hiện quyết định 29: đảm bảo đúng. - Việc thực hiện quyết định 40: đảm bảo đúng Biện pháp để đảm bảo thống nhất công bằng: - Đề thi: bảo mật 85,7 14,29 0 1 28,5 60 7 0 11,4 0 80 11,43 2,86 5,71 80 11,43 2,86 5,71 81,8 18,18 0 2 0 36,3 54,55 9.01 0 6 68,5 22,86 2,86 5,71 7 82,8 14,29 2,86 0 6 37,1 60 0 2,86 4 63,6 4 63,6 4 45,4 5 81,8 2 18,1 8 77,1 22,86 0 4 0 72,7 27,27 0 3 0 80 0 0 72,7 27,27 0 3 0 94,2 5,71 0 9 - Đáp án: chính xác 68,5 28,57 0 7 - Xử lý vi phạm qui 71,4 25,71 0 chế: học sinh, giáo 3 viên vi phạm quy 0 90,9 9,09 0 1 81,8 18,18 0 2 63,6 36,36 0 4 0 20 42 2,86 2,86 9,09 9,09 18,18 9,09 9,09 18,18 27,27 9,01 18,18 9,09 9,09 0 72,73 0 9,09 0 0 chế thi - kiểm tra - Tổ chức kiểm tra, 68,5 28,57 0 giám sát xuyên suốt 7 2,86 54,5 45,45 0 5 0 Nhận định bảng 9: Bảng10: Khảo sát kiến thức của giáo viên về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Bảng 10: Khảo sát kiến thức GV STT CÂU HỎI 1 Anh/Chị thường sử dụng loại test nào trong kiểm CÓ (%) tra thường xuyên (điểm kiểm tra hệ số 1) của môn học mình phụ trách. 2 - Trắc nghiệm khách quan 48,33 - Câu hỏi viết truyền thống 10,00 - Bài tập tình huống 23,33 - Thảo luận nhóm 18,34 Anh/Chị thường sử dụng loại test nào trong kiểm tra định kỳ (điểm kiểm tra hệ số 2) của môn học mình phụ trách. 3 - Trắc nghiệm khách quan 70,45 - Câu hỏi viết truyền thống 11,37 - Bài tập tình huống 15,91 - Thảo luận nhóm 2,27 Anh/Chị thường sử dụng loại test nào trong kiểm tra hết môn (điểm kiểm tra hệ số 2) của môn học 43 KHÔNG (%) mình phụ trách. 4 - Trắc nghiệm khách quan 83,78 - Câu hỏi viết truyền thống 8,11 - Bài tập tình huống 8,11 - Thảo luận nhóm 0,00 Anh/ Chị thường phản hồi kết quả điểm cho học sinh sau mỗi lần kiểm tra là: 5 - 1 tuần 60,00 - 2 tuần 34,29 - 3 tuần 0,00 - Không thời hạn 5,71 Sau mỗi lần kiểm tra Anh/Chị có phản hồi với học 94,29 5,71 sinh về những kiến thức mà học sinh vấp phải, cần 6 bổ sung? Sau mỗi lần kiểm tra Anh/Chị có điều chỉnh lại test 97,14 2,86 7 đánh giá không? Sau mỗi lần kiểm tra Anh/Chị có điều chỉnh lại nội 91,43 11,43 8 dung, phương pháp giảng dạy không? Khi soạn các câu hỏi TNKQ để kiểm tra- đánh giá 100 0,00 Anh/Chị có dựa vào mục tiêu, nội dung bài học, 9 môn học không? Bộ câu hỏi đánh giá môn học của Anh/Chị có phủ 94,29 10 kín hết mục tiêu của từng bài học không? Theo Anh/Chị giữa 2 hình thức kiểm tra- đánh giá bằng trắc nghiệm và hình thức bài viết truyền thống, với hình thức nào mất thời gian nhiều hơn? - Trắc nghiệm. 40 - 60 Truyền thống 44 5,71 11 Theo Anh/Chị chúng ta có nên kết hợp kiểm tra 31,43 68,58 đánh giá với 2 hình thức TNKQ và bài viết truyền 12 thống cho cùng một môn học không? Sau mỗi lần kiểm tra - đánh giá, Anh/Chị có kế 82,86 17,14 hoạch bổ sung những kiến thức hỏng cho học sinh 13 không? Anh/Chị có thử nghiệm bộ test đánh giá của mình 48,57 51,43 14 trước khi cho kiểm tra ở lớp không? Bộ test đánh giá của Anh/Chị có được nghiệm thu ở 62,86 37,14 bộ môn trước khi cho kiểm tra ở lớp không? Nhận định bảng 10: -Trong kiểm tra thường xuyên, giáo viên sử dụng hình thức TNKQ (48,33%), câu hỏi viết truyền thống(10%), bài tập tình huống (23,33%), thảo luận nhóm(18,33%), nhìn chung đa số giáo viên áp dụng việc đánh bằng phương pháp tích cực. -Đa số giáo viên sử dụng hình thức TNKQ trong kiểm tra định kỳ (7045%), bài tập tình huống (15,91%). -Trong kiểm tra hết môn giáo viên sử dụng hình thức trắc nghiệm là(83,78%), số còn lại sử dụng hình thức câu hỏi viết truyền thống là ở các môn học như pháp luật, chính trị… -Đa số giáo viên không có thử nghiệm các test của mình khi xây dựng bộ câu hỏi (51,43%). -Phần lớn bộ câu hỏi của giáo viên chưa được nghiệm thu ở bộ môn (62,86%). -Sau khi kiểm tra phần lớn giáo viên phản hồi kết quả cho học sinh là 1 tuần (60%), 2 tuần (34,29%) 45 -Sau mỗi lần đánh giáo viên đều có điều chỉnh lại các tests đánh giá của mình (97,14%). -Nhìn chung giáo viên đa số sử dụng hình thức TNKQ trong đánh giá kết quả học sinh, Bảng 11: Khảo sát nhận thức của sinh viên về việc kiểm tra - đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm Bảng 11: Khảo sát nhận thức của sinh viên về việc kiểm tra - đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm STT CÂU HỎI CÓ KHÔNG (%) (%) 1 Anh/Chị có thích làm kiểm tra với hình thức trắc 100 0,00 2 nghiệm không? Anh/Chị thường nhận được điểm kiểm tra sau thời gian là bao lâu? 3 - 1 tuần 21,82 - 2 tuần 21,82 - 3 tuần 7,27 - Không thời hạn 49,09 Anh/Chị có nhận được thông tin phản hồi về bài 16,36 83,64 kiểm tra (phân tích những điểm đúng sai, thiếu sót...) từ giáo viên sau những lần làm kiểm tra 4 không? Sau mỗi lần làm kiểm tra- đánh giá có giúp cho các 80 5 Anh/Chị học tích cực, học tốt hơn không? Các câu hỏi kiểm tra - đánh giá đã được giáo viên 89,09 10,90 20 cho kiểm tra có phù hợp với mục tiêu, nội dung bài 6 học mà Anh/ Chị được học không? Trước khi kiểm tra - đánh giá, Anh/Chị có được 58,18 41,82 7 giáo viên hướng dẫn đề cương môn học không? Trước khi làm bài kiểm tra - đánh giá , Anh/Chị có 98,18 1,82 46 8 được hướng dẫn cách thức làm bài không? Sau kiểm tra đánh giá, Anh/ chị có nhận ra những 90,91 9,09 9 phần kiến thức còn hỏng không? Nếu có nhận ra các kiến thức hỏng , Anh/Chị có 85,45 14,54 10 dành thời gian để tự bổ sung không? Sau mỗi lần kiểm tra - đánh giá, Anh/Chị có được 40 11 giáo viên bổ sung những kiến thức hỏng không? Theo Anh/Chị các đề thi đã được kiểm tra đạt ở 60 mức độ nào? - Dễ 0,00 - Trung bình 41,82 - Khó 51,18 Nhận định bảng 11: CHƯƠNG 3: CÁC GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN DƯỚI HÌNH THỨC TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN Ở TRƯỜNG TCYT ĐỒNG THÁP. 47 Để xây dựng các giải pháp, ngoài việc dựa trên thực trạng việc kiểm tra đánh giá kết học tập, chúng tôi còn tiến hành khảo sát ý kiến của các chuyên gia. Kết quả cho thấy, các nhà quản lý, các nhà khoa học đều tán thành và thống nhất cao những giải pháp cơ bản sau đây: - Tổ chức soạn thảo bộ câu hỏi trắc nghiệm theo qui trình chuẩn hoá. - Tổ chức hướng dẫn giáo viên thực hiện qui trình kiểm tra - đánh giá. - Thành lập bộ phận kiểm định chất lượng đào tạo. - Kết hợp quá trình đánh giá với tự đánh giá - Hỗ trợ công nghệ cho các hoạt động trắc nghiệm 3.1.Các giải pháp : 3.1.1.Tổ chức soạn thảo bộ câu hỏi trắc nghiệm theo qui trình chuẩn hoá: gồm 9 bước. 1.Xác định nội dung chi tiết của môn học và các mức trí năng tương ứng mong muốn thí sinh đạt được liên quan đến các phần nội dung đó. Để thực hiện bước này, một trong các cách thông dụng là xây dựng một ma trận kiến thức đối với môn học ( cách xác định trọng số cho một môn học) 2.Phân công cho các giáo viên, mỗi người chế tác một số câu trắc nghiệm theo các yêu cầu cụ thể về nội và mức trí năng đã xác định, tuỳ theo sở trường của từng người, sao cho tổng số câu hỏi chế tác được sẽ phủ kín ma trận kiến thức. 3.Trao đổi trong nhóm đồng nghiệp. Kinh nghiệm cho thấy việc trao đổi này rất quan trọng, giúp tác giả phát hiện và sửa chữa được nhiều sai sót mà bản thân không cảm thấy vì những đường mòn trong suy nghĩ của người chế tác. 4.Tổ chức đọc duyệt, biên tập và đưa các câu hỏi trắc nghiệm lưu vào kho dữ liệu trong máy vi tính. 48 5.Lập các đề trắc nghiệm thử và tổ chức trắc nghiệm thử trên các nhóm thí sinh, các nhóm này là các mẫu đại diện cho tổng thể đối tượng thiết kế. 6.Chấm và phân tích thông kê các kết quả trắc nghiệm thử để định cỡ các câu hỏi trắc nghiệm. 7.Xử lý các câu hỏi trắc nghiệmchất lượng kém: hoặc là sửa đổi tu chỉnh, hoặc là loại bỏ nếu chất lượng quá kém không thể sửa đổi được. 8.Khi đã yên tâm về số lượng và chất lượng các câu hỏi trong ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm, có thể thiết kế các đề trắc nghiệm cho các kỳ thi chính thức. 9.Sau khi tổ chức thi chính thức cũng tiến hành phân tích kết quả trắc nghiệm như ở kỳ thi trắc nghiệm thử. Quá trình này nhằm hai mục tiêu. Một là, thu được kết quả của kỳ thi. Hai là, phát hiện các hỏi trắc nghiệm xấu để tu chỉnh và tiếp tục đưa vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm. Lưu ý: - Bộ test phải bao hàm toàn bộ nội dung học tập, không bỏ sót các mục tiêu. - Mọi test đều phải tách ra độc lập được (để tạo điều kiện cấu trúc ngẫu nhiên các đề thi). - Tính chính xác của đáp án. - Các test không trùng ý, không gợi ý lẫn nhau. - Loại bỏ các test quá thô thiển, quá dễ, khó hiểu hoặc có thể hiểu theo nhiều cách. - Rút kinh nghiệm sau mỗi lần sử dụng. - Loại bỏ và bổ sung hàng năm. 49 Với quy trình chuẩn hóa trên giúp giáo viên có thể xây dựng cho mình bộ câu hỏi trắc nghiệm chuẩn hóa để sử dụng trong việc đánh giá tổng kết môn học. 3.1.2 Xây dựng điển hình bảng trọng số cho môn học điều dưỡng bệnh truyền nhiễm: a. Xây dựng bảng trọng số chung: Để xây dựng bảng trọng số cho môn học điều dưỡng nhiễm căn cứ vào số tiết quy định, khối lượng kiến thức của từng bài học, tỉ lệ giữa các loại kiến thức, những kiến thức cần cho giảng dạy môn học. Phân tích nội dung kiến thức qua các bài học của môn điều dưỡng nhiễm ở trường trung cấp y tế Đồng Tháp: Bài 1.Đại cương bệnh truyền nhiễm, bài này đề cặp đến các thời kỳ diễn biến lâm sàng của bệnh truyền nhiễm, các nhóm bệnh truyền nhiễm theo đường lây truyền, đặc điểm của bệnh truyền nhiễm, công tác chăm sóc người bệnh khoa truyền nhiễm. Đây là bài quan trọng của môn học, cung cấp kiến thức chung làm nền tảng cho việc giảng dạy toàn bộ giáo trình môn học. Xây dựng 60 câu cho bài này. Bài 2.Hội chứng nhiễm trùng và chăm sóc sốc nhiễm trùng, trình bày định nghĩa của hội chứng nhiễm trùng, sốc (choáng) nhiễm trùng,các nguyên nhân gây sốt, cách xử trí khi người bệnh bị sốt và các biểu nhiện lâm sàng của choáng nhiễm trùng. Bài này phân phối 2 tiết, dự kiến xây dựng 30 câu hỏi. Bài 3.Chăm sóc người bệnh thương hàn, trình bày một số đặc điểm căn nguyên và dịch tễ học của bệnh thương hàn, mô tả các triệu chứng của thời kỳ khởi phát và toàn phát của bệnh thương hàn, các biến chứng cách dự phòng bệnh thương hàn và lập được kế hoạch chăm sóc người bệnh thương 50 hàn. Để lập được kế hoạch chăm sóc học sinh phải vận dụng kiến thức về bệnh học, chăm sóc, thuốc, nhận định tình trạng bệnh rồi từ đó mới đưa ra kế hoạch chăm sóc phù hợp trên bệnh nhân đó. Bài này phân phối 2tiết, dự kiến xây dựng từ 20 – 30 câu hỏi. Bài 4.Chăm sóc người bệnh dịch tả, trình bày bệnh học, dịch tễ học, điều trị bệnh, cách phòng bệnh dịch tả và lập kế hoạch chăm sóc bệnh dịch tả. Trong bài này cần chú ý đến nguồn bệnh và đường truyền nhiễm và cách dự phòng, bởi vì đây là một bệnh lây lan qua đường nước, phân, thực phẩm..., rất là nhanh chóng. Cần phải tuyên truyền vận động cộng đồng tham gia chống dịch. Xây dựng 20 – 30 câu hỏi. Bài 5.Chăm sóc người bệnh lỵ trực trùng - lỵ amip, trình bày bệnh học, dịch tễ học, cách phòng bệnh lỵ, lập kế hoạch chăm sóc bệnh nhân lỵ. Xây dựng 30 câu hỏi tập trung vào đường lây truyền của bệnh. Bài 6.Chăm sóc người bệnh bạch hầu, trình bày bệnh học, dịch tễ học, điều trị và cách phòng bệnh bạch hầu, lập kế hoạch chăm sóc bệnh nhân mắc bệnh bạch hầu. Bài này chú ý đến cách phòng bệnh bằng cách tiêm ngừa vaccin đầy đủ đừng để bệnh xãy ra, mức độ bệnh rất trầm trọng dễ tử vong. Bài này phân phối 2 tiết, dự kiến xây dựng 30 câu hỏi. Bài 7.Chăm sóc người bệnh ho gà, trình bày bệnh học, dịch tễ học, điều trị, cách phòng bệnh ho gà, lập kế hoạch chăm sóc bệnh nhân ho gà. Xây dựng 30 câu hỏi tập trung vào đường lây truyền, cách phòng bệnh của bệnh. Bài 8.Chăm sóc người bệnh nhiễm xoắn khuẩn Leptospira, trình bày bệnh học, dịch tễ học, điều trị và cách phòng bệnh Leptopira, lập kế hoạch chăm sóc bệnh nhân Leptopira. Xây dựng 15-20 câu hỏi tập trung vào dịch tễ học. Bài 9.Chăm sóc người bệnh uốn ván, trình bày bệnh học, dịch tễ học, 51 cách phòng bệnh uốn ván, lập kế hoạch chăm sóc bệnh nhân uốn ván. Chú ý bài này về cách phòng ngừa, nên tiêm ngừa đầy đủ đừng để bệnh xãy ra, rất khó điều trị, tử vong cao. Cách chăm sóc bệnh này cũng rất đặc biệt, lưu ý bệnh dễ tử vong trong cơn co giật. Xây dựng 30 câu hỏi tập trung vào cách chăm sóc và phòng bệnh. Bài 10.Chăm sóc bệnh viêm não Nhật Bản B, trình bày bệnh học, dịch tễ học, điều trị và cách phòng bệnh viêm não Nhật Bản B. Lập kế hoạch chăm sóc bệnh nhân viêm não Nhật Bản B. Bài này lưu ý học sinh bệnh này lây qua đường máu do muỗi truyền bệnh. Xây dựng 30 câu hỏi tập trung vào đường lây truyền của bệnh. Bài 11.Chăm sóc người bệnh viêm màng não mủ, trình bày bệnh học, dịch tễ học, điều trị và cách phòng bệnh viêm màng não mủ , lập kế hoạch chăm sóc bệnh nhân mắc bệnh viêm màng não mủ. Bài này lưu ý học sinh bệnh hay phát thành dịch và lây qua đường hô hấp. Bài này 2tiết, xây dựng 30 câu hỏi. Bài 12.Chăm sóc người bệnh viêm gan virus. Trình bày bệnh học, dịch tễ học, điều trị và cách phòng bệnh viêm gan virus, lập kế hoạch chăm sóc bệnh nhân mắc bệnh viêm gan virus. Bài này lưu ý học sinh hiện nay tỉ lệ mắc bệnh này ở Việt Nam rất cao, bệnh lây lan dữ dội qua rất nhiều đường. Xây dựng 30 câu hỏi. Bài 13: Chăm sóc người bệnh sốt xuất huyết, trình bày bệnh học, dịch tễ học, phương pháp điều trị và dự phòng bệnh sốt Dengue và sốt xuất huyết Dengue, lập kế hoạch chăm sóc bệnh nhân mắc bệnh sốt Dengue và sốt xuất huyết. Bài này lưu ý học sinh phân biệt được sốt Dengue và sốt xuất huyết Dengue bởi vì bệnh cảnh sốt xuất huyết Dengue trầm trọng hơn, nguy hiểm hơn; muỗi là trung gian truyền bệnh chủ yếu do đó mức độ lây lan nhanh chóng vì vậy nên vận động cộng đồng cùng tham gia chống dịch. Xây dựng 52 bài này 30 câu hỏi. Bài 14.Chăm sóc người bệnh bại liệt. Trình bày bệnh học, dịch tễ học, điều trị và cách phòng bệnh bại liệt, lập kế hoạch chăm sóc bệnh nhân mắc bệnh bại liệt. Lưu ý học sinh bệnh này để lại di chứng nặng nề, nên chú ý cách phòng ngừa bằng vaccin bại liệt. Bài này dự kiến xây dựng 30 câu hỏi. Bài 15.Chăm sóc người bệnh thuỷ đậu, trình bày bệnh học, dịch tễ học, điều trị và cách phòng bệnh thuỷ đậu, lập kế hoạch chăm sóc bệnh nhân mắc bệnh thuỷ đậu. Bài này phân phối 2 tiết, xây dựng 30 câu hỏi. Bài 16.Chăm sóc người bệnh cúm, vấn đề cơ bản của bài này là đề cập đến phần bệnh học, dịch tễ học, phương pháp điều trị, các phòng bệnh cúm, lập kế hoạch chăm sóc bệnh nhân cúm. Lưu ý vấn đề lây lan nhanh chóng qua đường hô hấp, nôn cách ly người bệnh. Bài này phân phối 2 tiết, xây dựng 30 câu hỏi. Bài 17.Chăm sóc người bệnh quai bị, vấn đề cơ bản của bài này là đề cập đến phần bệnh học, dịch tễ học, phương pháp điều trị, các phòng bệnh cúm, lập kế hoạch chăm sóc bệnh nhân quai bị. Xây dựng 30 câu hỏi cho bài này. Bài 18.Chăm sóc người bệnh sởi, trình bày bệnh học, dịch tễ học, điều trị và cách phòng bệnh sởi, lập kế hoạch chăm sóc bệnh nhân mắc bệnh sởi. Bài này phân phối 2 tiết, xây dựng 30 câu hỏi tập trung cho vấn đề phong bệnh, bởi vì bệnh này không có thuốc điều trị đặc hiệu. Bài 19.Nhiễm HIV/ AIDS và chăm sóc người bệnh AIDS, trình bày định nghĩa AIDS, phương thức lây truyền chủ yếu của HIV, mô tả các hình ảnh lâm sàng chủ yếu của HIV, trình bày các biện pháp phòng lây nhiễm HIV và đảm bảo an toàn cho nhân viên y tế, lập kế hoạch chăm sóc người bệnh AIDS. Lưu ý học sinh vấn đề đây là căn bệnh thế kỷ, mang tính chất cộng đồng; khi chăm sóc người bệnh phải chú ý đến vấn đề bảo vệ tránh lây 53 nhiễm cho bản thân và người khác; cần có tổ chức động viên người nhiễm HIV biết giữ gìn sức khoẻ, không làm lây lan cho người khác và hổ trợ để họ hoà nhập với cộng đồng. Bài này phân phối 4 tiết, do đó xây dựng từ 40 -60 câu hỏi. Bài 20: Chăm sóc người bệnh sốt rét, trình bày bệnh học, dịch tễ học, điều trị và cách phòng bệnh sốt rét, lập kế hoạch chăm sóc bệnh nhân mắc bệnh sốt rét. Bài này xây dựng 30 câu hỏi tập trung vào vấn đề phòng bệnh và cách chăm sóc. Bài 21: Chăm sóc người bệnh dại, trình bày bệnh học, dịch tễ học, điều trị và cách phòng bệnh dại, lập kế hoạch chăm sóc bệnh nhân mắc bệnh dạy. Bài này xây dựng 30 câu hỏi. Bảng 1: Bảng trọng số chung cho môn học điều dưỡng bệnh truyền nhiễm. Bài học Nội dung bài Thời gian 1 2 Đại cương bệnh truyền nhiễm Hội chứng nhiễm trùng và chăm sóc sốc nhiễm trùng Chăm sóc người bệnh thương hàn Chăm sóc người bệnh dịch tả Chăm sóc người bệnh lỵ trực trùng lỵ amip Chăm sóc người bệnh bạch hầu Chăm sóc người bệnh ho gà Chăm sóc người bệnh nhiễm xoắn khuẩn Leptospira Chăm sóc người bệnh uốn ván Chăm sóc người bệnh viêm não Nhật Bản B Chăm sóc người bệnh viêm màng não mủ Chăm sóc người bệnh viêm gan virus Chăm sóc người bệnh sốt xuất huyết Chăm sóc người bệnh bại liệt 4 LT 2LT Câu hỏi dự kiến 40 - 60 20 - 30 2LT 2LT 2LT 20 - 30 20 - 30 20 - 30 2LT 2LT 1LT 20 - 30 20 - 30 10 - 15 2LT 2LT 20 - 30 20 - 30 2LT 20 - 30 2LT 2LT 2LT 20 - 30 20 - 30 20 - 30 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 54 15 16 17 18 19 20 21 Tổng Chăm sóc người bệnh thuỷ đậu Chăm sóc người bệnh cúm Chăm sóc người bệnh quai bị Chăm sóc người bệnh sởi Nhiễm HIV/ AIDS và chăm sóc người bệnh AIDS Chăm sóc người bệnh sốt rét Chăm sóc người bệnh dại 2LT 2LT 2LT 2LT 4LT 20 - 30 20 - 30 20 - 30 20 - 30 40 - 60 2LT 2LT 45 20 - 30 20 - 30 450 - 675 b.Xây dựng bảng trọng số chi tiết cho từng bài. Các nhà soạn câu hỏi trắc nghiệm thường dựa theo bậc thang nhận thức của Bloom B. (1956). Có nhiều tác giả đã đề nghị cải tiến thang đo này, để dễ dàng hơn trong việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm nên chỉ chia làm ba mức nhận thức: mức 1: tái hiện (nhớ lại, nhận biết), mức 2: hiểu và áp dụng, mức 3: suy luận và sáng tạo. Trên cơ sở đó, dựa vào nội dung kiến thức phân tích, căn cứ vào số lượng các loại kiến thức của từng tiểu mục, các vấn đề nội dung cần chuyển tải và rèn luyện khả năng tư duy, xây dựng bảng trọng số chi tiết cho từng bài của môn học điều dưỡng bệnh truyền nhiễm ở trường trung cấp y tế Đồng Tháp theo bảng 2. Bảng 2: Bảng trọng số chi tiết cho môn học điều dưỡng bệnh truyền nhiễm. Bài (1) 1.Đại cương bệnh truyền Mục (2) 1 2 Nội dung cần trắc nghiệm (3) Định nghĩa Diễn biến lâm sàng: - Thời kỳ ủ bệnh - Thời kỳ khởi phát. 55 Các mức độ nhận thức đo được Tái Hiểu Suy hiện áp dụng luận, (4) (5) sáng tạo (6) 1 1 1 1 1 1 nhiễm 3 4 - Thời kỳ toàn phát. - Thời kỳ lui bệnh - Thời kỳ lại sức. Diễn biến dịch tễ: - Khối cảm thụ. - Nguồn nhiễm. - Đường vào. - Đường ra. Chẩn đoán bệnh truyền nhiễm. - Dịch tễ - Lâm sàng - Xét nghiệm - Điều trị thăm dò Đặc điểm chăm sóc bệnh truyền nhiễm - Đặc điểm khoa truyền nhiễm Yêu cầu về tổ chức và lề lối làm việc - Mặt điều trị - Mặt tổ chức - Chế độ công tác tại khoa truyền nhiễm Công tác chăm sóc người bệnh tại khoa truyền nhiễm: - Tổ chức tiếp đón người bệnh và phân loại - Lập và hoà chỉnh hồ sơ - Lập kế hoạch chăm sóc - Chăm sóc 1 1 1 1 1 1 2 2 2 4 2 2 2 4 2 2 1 1 2 1 1 1 5 1 5 1 1 1 1 1 Cộng 2.Hội 1 chứng 2 nhiễm trùng sốc nhiễm trùng Định nghĩa Sốt: phân loại sốt - Nguyên nhân gây sốt - Xử lý các trường hợp sốt Tình trạng nhiễm trùng 56 34 1 1 1 1 25 1 1 1 1 1 3 4 Choáng nhiễm trùng: - Định nghĩa - Các vi khuẩn thường gây choáng nhiễm trùng - Cơ chế sinh bệnh. - Lâm sàng: + Dấu hiệu suy tuần hoàn cấp. + Các dấu hiệu kèm theo - Các xét nghiệm sinh học - Các bệnh hay gây choáng và các điều kiện dễ gây xuết hiện choáng. - Các bệnh nội khoa 1 2 3 4 5 1 4 1 2 1 2 1 1 Chăm sóc: - Nhận định - Lập KHCH - Thực hiện kế hoạch - Đánh giá Cộng 3.Chăm sóc người bệnh thương hàn 1 1 Định nghĩa Mầm bệnh Dịch tễ học Bệnh sinh Triệu chứng lâm sàng: - Thời kỳ ủ bệnh - Thời kỳ khởi phát - Thời kỳ toàn phát: + Hội chứng nhiễm trùng nhiễm độc + Rối loạn tiêu hoá + Hồng ban + Các triệu chứng khác - Thời kỳ lui bệnh 57 1 1 1 1 1 1 1 1 18 9 5 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6 7 8 9 Cộng 4.Chăm 1 sóc người 2 bệnh tả 3 4 5 6 7 8 9 Cộng 5.Chăm sóc người bệnh lỵ trực trùng- lỵ amip 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Biến chứng Điều trị Dự phòng Chăm sóc 4 1 2 Định nghĩa Mầm bệnh Dịch tễ học Bệnh sinh Triệu chứng lâm sàng - Thời kỳ ủ bệnh - Thời kỳ khởi phát - Thời kỳ toàn - Thời kỳ lui bệnh Chẩn đoán Điều trị - Bồi hoàn nước điện giải - Kháng sinh - Điều trị triệu chứng – dinh dưỡng Dự phòng Chăm sóc - Nhận định - Lập kế hoạch - Thực hiện - Đánh giá Định nghĩa Mầm bệnh Dịch tễ Bệnh sinh Triệu chứng lâm sàng: - Thời kỳ ủ bệnh - Thời kỳ khởi phát - Thời kỳ toàn phát Chẩn đoán Điều trị Dự phòng Chăm sóc: 58 20 1 2 1 1 2 1 9 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 1 17 1 2 2 1 12 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 2 3 1 1 4 - Nhận định. - Lập kế hoạch chăm sóc - Thực hiện kế hoạch chăm sóc - Đánh giá Cộng 6.Chăm sóc người bệnh bạch hầu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Cộng 7.Chăm sóc người ho gà 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Định nghĩa Mầm bệnh Dịch tễ Bệnh sinh Triệu chứng lâm sàng: - Thời kỳ ủ bệnh - Thời kỳ khởi phát - Thời kỳ toàn phát Chẩn đoán Điều trị Dự phòng Chăm sóc: - Nhận định. - Lập kế hoạch chăm sóc - Thực hiện kế hoạch chăm sóc - Đánh giá Định nghĩa Mầm bệnh Dịch tễ Bệnh sinh Triệu chứng lâm sàng: - Thời kỳ ủ bệnh - Thời kỳ khởi phát - Thời kỳ toàn phát Chẩn đoán Điều trị Dự phòng Chăm sóc: - Nhận định. - Lập kế hoạch chăm sóc 59 15 1 2 2 1 11 4 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 2 3 4 15 1 2 2 1 11 4 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 2 3 1 1 4 - Thực hiện kế hoạch chăm sóc - Đánh giá Cộng 8.Chăm sóc người bệnh sốt xoắn khuẩn 1 2 3 4 5 6 Cộng 9.Chăm sóc người bệnh uốn ván 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Cộng 10.Chăm sóc người 1 2 Định nghĩa Mầm bệnh Dịch tễ học Triệu chứng lâm sàng: - Thời kỳ ủ bệnh - Thời kỳ khởi phát - Thời kỳ toàn phát Dự phòng Chăm sóc: - Nhận định. - Lập kế hoạch chăm sóc - Thực hiện kế hoạch chăm sóc - Đánh giá Định nghĩa Mầm bệnh Dịch tễ học Bệnh sinh Triệu chứng lâm sàng: - Thời kỳ ủ bệnh - Thời kỳ khởi phát - Thời kỳ toàn phát Chẩn đoán Điều trị Dự phòng Chăm sóc: - Nhận định. - Lập kế hoạch chăm sóc - Thực hiện kế hoạch chăm sóc - Đánh giá Định nghĩa Mầm bệnh 60 15 1 1 1 11 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 8 1 2 2 1 6 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 2 3 4 15 1 2 11 4 1 bệnh viêm não Nhật Bản 3 4 5 6 7 8 9 Cộng 11.Chăm sóc người bệnh viêm màng não mủ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Cộng 12.Chăm sóc người bệnh viêm gan virus 1 2 3 4 5 Dịch tễ học Bệnh sinh Triệu chứng lâm sàng: - Thời kỳ ủ bệnh - Thời kỳ khởi phát - Thời kỳ toàn phát Chẩn đoán Điều trị Dự phòng Chăm sóc: - Nhận định. - Lập kế hoạch chăm sóc - Thực hiện kế hoạch chăm sóc - Đánh giá Định nghĩa Mầm bệnh Dịch tễ học Bệnh sinh Triệu chứng lâm sàng: - Thời kỳ ủ bệnh - Thời kỳ khởi phát - Thời kỳ toàn phát Chẩn đoán Điều trị Dự phòng Chăm sóc: - Nhận định. - Lập kế hoạch chăm sóc - Thực hiện kế hoạch chăm sóc - Đánh giá Định nghĩa Mầm bệnh Dịch tễ học Bệnh sinh Triệu chứng lâm sàng: 61 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 2 3 4 15 1 2 2 1 11 4 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 3 4 15 1 2 2 1 11 4 1 1 1 1 6 7 8 9 Cộng 13.Chăm sóc người bệnh sốt xuất huyết 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Cộng 14.Chăm sóc người bệnh bại liệt 1 2 3 4 5 - Thời kỳ ủ bệnh - Thời kỳ khởi phát - Thời kỳ toàn phát Chẩn đoán Điều trị Dự phòng Chăm sóc: - Nhận định. - Lập kế hoạch chăm sóc - Thực hiện kế hoạch chăm sóc - Đánh giá Định nghĩa Mầm bệnh Dịch tễ học Bệnh sinh Triệu chứng lâm sàng: - Thời kỳ ủ bệnh - Thời kỳ khởi phát - Thời kỳ toàn phát Chẩn đoán Điều trị Dự phòng Chăm sóc: - Nhận định. - Lập kế hoạch chăm sóc - Thực hiện kế hoạch chăm sóc - Đánh giá Định nghĩa Mầm bệnh Dịch tễ học Bệnh sinh Triệu chứng lâm sàng: - Thời kỳ ủ bệnh - Thời kỳ khởi phát - Thời kỳ toàn phát 62 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 3 4 15 1 2 2 1 11 4 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 3 4 15 1 2 2 1 11 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6 7 8 9 Cộng 15.Chăm sóc người bệnh thuỷ đậu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Cộng 16.Chăm sóc người bệnh cúm 1 2 3 4 5 6 7 8 Chẩn đoán Điều trị Dự phòng Chăm sóc: - Nhận định. - Lập kế hoạch chăm sóc - Thực hiện kế hoạch chăm sóc - Đánh giá Định nghĩa Mầm bệnh Dịch tễ học Bệnh sinh Triệu chứng lâm sàng: - Thời kỳ ủ bệnh - Thời kỳ khởi phát - Thời kỳ toàn phát Chẩn đoán Điều trị Dự phòng Chăm sóc: - Nhận định. - Lập kế hoạch chăm sóc - Thực hiện kế hoạch chăm sóc - Đánh giá Định nghĩa Mầm bệnh Dịch tễ học Bệnh sinh Triệu chứng lâm sàng: - Thời kỳ ủ bệnh - Thời kỳ khởi phát - Thời kỳ toàn phát Chẩn đoán Điều trị Dự phòng 63 1 1 2 2 1 2 3 4 15 1 2 2 1 11 4 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 3 4 15 1 2 2 1 11 4 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 9 Cộng 17.Chăm sóc người bệnh quai bị 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Cộng 18.Chăm sóc người bệnh sởi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Chăm sóc: - Nhận định. - Lập kế hoạch chăm sóc - Thực hiện kế hoạch chăm sóc - Đánh giá Định nghĩa Mầm bệnh Dịch tễ học Bệnh sinh Triệu chứng lâm sàng: - Thời kỳ ủ bệnh - Thời kỳ khởi phát - Thời kỳ toàn phát Chẩn đoán Điều trị Dự phòng Chăm sóc: - Nhận định. - Lập kế hoạch chăm sóc - Thực hiện kế hoạch chăm sóc - Đánh giá Định nghĩa Mầm bệnh Dịch tễ học Bệnh sinh Triệu chứng lâm sàng: - Thời kỳ ủ bệnh - Thời kỳ khởi phát - Thời kỳ toàn phát Chẩn đoán Điều trị Dự phòng Chăm sóc: - Nhận định. - Lập kế hoạch chăm sóc 64 2 3 4 15 1 2 2 1 11 4 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 3 4 15 1 2 2 1 11 4 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 4 - Thực hiện kế hoạch chăm sóc - Đánh giá Cộng 19.Nhiễm HIV/ AIDS và Chăm sóc người bệnh AIDS 1 2 3 4 5 6 7 8 Định nghĩa Các đường lây truyền Lâm sàng - Giai đoạn nhiễm HIV cấp -Giai đoạn nhiễm trùng không triệu chứng - Giai đoạn có biểu hiện lâm sàng: + Giai đoạn lâm sàng 1 + Giai đoạn lâm sàng 2 + Giai đoạn lâm sàng 3 + Giai đoạn lâm sàng 4 15 1 3 4 3 1 1 1 1 1 1 Các xét nghiệm Điều trị Các biện pháp phòng chống - Phòng chống lây qua đường tình dục - Phòng chống lây qua đường máu. - Phòng chống lây lan qua tiêm chích và các dụng cụ y tế - Làm giảm tác động tiêu cực nhiễm HIV trên cá nhân và cộng đồng. - Phòng nhiễm HIV trong nhân viên y tế 1 1 Chăm sóc người nhiễm HIV/ AIDS Chẩn đoán và can thiệp của điều dưỡng - Ỉa chảy - Buồn nôn và nôn 65 11 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 1 2 2 1 1 1 1 1 - Sốt - Khó thở - Rối loạn tri thức - Mệt mỏi - Các thương tổn ngoài da Cộng 20.Chăm sóc người bệnh sốt rét 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Cộng 21.Chăm sóc người bệnh dại 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Định nghĩa Mầm bệnh Dịch tễ học Bệnh sinh Triệu chứng lâm sàng: - Thời kỳ ủ bệnh - Thời kỳ khởi phát - Thời kỳ toàn phát Chẩn đoán Điều trị Dự phòng Chăm sóc: - Nhận định. - Lập kế hoạch chăm sóc - Thực hiện kế hoạch chăm sóc - Đánh giá Định nghĩa Mầm bệnh Dịch tễ học Bệnh sinh Triệu chứng lâm sàng: - Thời kỳ ủ bệnh - Thời kỳ khởi phát - Thời kỳ toàn phát Chẩn đoán Điều trị Dự phòng Chăm sóc: - Nhận định. - Lập kế hoạch chăm sóc 66 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 31 1 2 2 1 26 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 3 4 15 1 2 2 1 11 4 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 3 1 1 1 1 1 2 3 4 - Thực hiện kế hoạch chăm sóc - Đánh giá Cộng Tổng cộng 353 252 676 71 Sau khi xây dựng bảng trọng số cần phân tích tỷ lệ định lượng của các loại kiến thức, các mức nhận thức của các loại câu hỏi được xây dựng. với bảng trọng số chi tiết trên ta có thể nhận xét như sau: Tỷ lệ các câu hỏi đã xây dựng theo mức nhận thức: - Mức tái hiện 353/676 = 50,20% - Mức hiểu áp dụng 252/676 = 37,27% - Mức suy luận sáng tạo 71/676 = 10,53% Như vậy về mặt định lượng (với 1 tiết lý thuyết xây dựng 10-15câu hỏi), tỉ lệ được xây dựng như trên là tương đối hợp lý, bởi vì cần có một dung lượng kiến thức tái hiện nhất định thì mới tư duy đầy đủ và không có sai sót được. Mức hiểu, áp dụng được được xây dựng vừa phải nhằm nâng cao khả năng lĩnh hội kiến thức của học sinh, làm cho quá trình nhận thức bền vững hơn. Còn mức nhận thức cao, có thể xây dựng sử dụng trong dạy bài mới, trong thảo luận và phân loại thí sinh trong kiểm tra đánh giá. 3.1.2. Tổ chức hướng dẫn giáo viên thực hiện qui trình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn học: a. Cơ sở xây dựng qui trình kiểm tra đánh giá: Là mục tiêu, nội dung ghi trong môn học. b. Các bước xây dựng qui trình kiểm tra đánh giá: - Bước 1: Thành lập nhóm chuyên gia gồm các giáo viên dạy cùng môn học để xây dựng qui trình kiểm tra – đánh giá. 67 - Bước 2: Tổ chức tập huấn nhóm chuyên gia. - Bước 3: Tổ chức xây dựng qui trình kiểm tra- đánh giá. - Bước 4: Tổ chức hội thảo, có sự tham gia của giảng viên liên quan đến môn học, sinh viên đã và đang tham gia học môn này. - Bước 5: Sau hội thảo, tổ chức hoàn chỉnh qui trình kiểm tra- đánh giá để nghiệm thu và ban hành. c. Nội dung qui trình kiểm tra- đánh giá: - Xác định mục đích đánh giá. - Xác định mục tiêu đánh giá. - Thiết kế công cụ: đề, bài tập đánh giá. - Tổ chức thực hiện. - Đối chiếu thông tin thu được. - Hình thành những qui định cuối cùng: cho điểm, xếp hạng. d. Thẩm định và ban hành qui trình đánh giá. - Hồ sơ thẩm định. - Tổ chức thẩm định và ban hành. 3.1.3.Thành lập bộ phận kiểm định chất lượng đào tạo: Các thành viên trong bộ phận này nên có các kỹ thuật chuyên nghiệp, các kỹ thuật viên này cần được trang bị những hiểu biết cơ bản của khoa học về đo lường trong giáo dục, biết sử dụng các phần mềm chuyên dụng để phân tích câu hỏi, chấm điểm và thiết kế đề trắc nghiệm. - Xây dựng kế hoạch tổ chức kiểm tra, giám sát các kỳ thi, kiểm tra hết môn, thi tốt nghiệp. Sau đó có nhiệm vụ phản hồi kết quả giám sát- kiểm tra cho bộ môn, khoa, ban giám hiệu. - Bộ phận này cần được trang bị các thiết bị hỗ trợ cho việc kiểm tra – đánh giá. 68 - Xây dựng quy trình kiểm định chất lượng đào tạo; tổ chức tự kiểm tra nội bộ theo quy trình; nên tổ chức kiểm định hàng năm để nâng cao chất lượng đào tạo của trường. 3..1.4.Kết hợp quá trình đánh giá với tự đánh giá: Để quá trình đánh giá phát huy tác dụng, giáo viên cần chuyển đánh giá của mình thành quá trình tự đánh giá của sinh viên và cung cấp các thông tin đánh giá một cách rộng rãi cho tất cả những người nào có trách nhiệm đối với chất lượng đào tạo của sinh viên. Để giúp sinh viên tự đánh giá giảng viên cần: - Xây dựng các tiêu chí đánh giá một cách rõ ràng cho sinh viên biết rõ các tiêu chí này. - Dành thời gian để sinh viên tự kiểm tra kết quả làm bài trắc nghiệm của mình và tự cho điểm rồi đánh giá sự hài lòng với kết quả làm bài của mình như thế nào. - Giáo viên kiểm tra kết quả thực hiện bài trắc nghiệm của sinh viên để xem sinh viên có nắm bắt được những vấn đề gì và những vấn đề gì các em chưa nắm bắt được.Giảng viên đã hài lòng với kết quả giảng dạy của mình như thế nào? - Giáo viên giải thích lại cho sinh viên những điều các em chưa rõ và suy nghĩ về vấn đề cải tiến công tác giảng dạy của mình sắp tới. - Báo cáo với khoa về việc học của sinh viên và đề xuất về vấn đề cải tiến công tác giảng dạy. Xem xét khoa đã hài lòng như thế nào với chất lượng đào tạo sinh viên của các giảng viên. Cuối cùng, đánh giá kết quả học tập của sinh viên phải: - Là một trò chơi thú vị và có ích mà sinh viên thích thực hiện để kiểm tra kiến thức và kỹ năng các em nắm bắt được và tự mình nâng cao chất lượng học tập của bản thân. 69 - Và điều quan trọng nhất là, thông qua đánh giá kết quả học tập của sinh viên chúng ta có thể đo được chất lượng giáo dục và đào tạo, chất lượng này đã làm hài lòng các khách hàng ( sinh viên, giáo viên, cộng đồng...) Hình thức này nên sử dụng trong đánh giá tiến trình thì phù hợp hơn 3.1.5.Hỗ trợ công nghệ cho các hoạt động trắc nghiệm: Như chúng ta đã thấy rõ, đo lường trong giáo dục không phải là một động đơn giản có thể thực hiện từ kinh nghiệm thô sơ mà là một khoa học thật sự. muốn áp dụng khoa học này vào giáo dục cần phải nắm được các công nghệ tương ứng, áp dụng đúng sẽ thu được các số liệu đo lường chính xác, dẫn đến các quyết định đúng đán, áp dụng sai sẽ thu được các số liệu đo lường sai lệch, dẫn đến các quyết định sai lầm. Có một điều đáng buồn và rất không may là đôi khi người ta không “cảm nhận được” các số liệu đo lường là sai lệch nếu không áp dụng đúng các phương pháp thống kê khoa học, do đó cũng không cảm nhận được mức độ sai lầm của các quyết định. Mà các quyết định này đôi khi lại liên quan đến những bước ngoặc rất quan trọng đối với cuộc đời mỗi con người: được hoặc mất các tài trợ, trúng hoặc không trúng tuyển vào một cấp học… Mọi giáo viên đều cần biết bản chất của khoa học về đo lường trong giáo dục, biết các điểm yếu, điểm mạnh của các phương đo lường khác nhau, biết sử dụng đúng đắn các ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm có sẵn cho hoạt động giảng dạy của mình. Đối với những giáo viên có mối quan tâm cao hơn thì họ có thể nắm các nguyên tắc cần thiết khi chế tác các câu hỏi trắc nghiệm và sử dụng các phần mềm có sẵn để thực hiện các phân tích đơn giản. Chúng ta không thể đòi hỏi mọi giáo viên đều có hiểu biết về khoa học này. a.Các phần mềm hỗ trợ việc xây dựng và quản lý ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm, làm đề trắc nghiệm, chấm thi trắc nghiệm: 70 Phần mềm FAST TEST. Phần mềm TESTPRO:Phần mềm này gồm 3 dòng sản phẩm: dùng cho một máy tính để phục vụ các công đoạn thi trên giấy; dùng cho một mạng máy tính để sử dụng cho việc thi trên mạng máy tính nội bộ hoặc mạng Internet; dùng cho các kỳ thi trên mạng quy mô lớn phục vụ các tổ chức trắc nghiệm chuyên nghiệp. b.Các phần mềm hỗ trợ việc định cỡ đề trắc nghiệm và phân tích câu hỏi trắc nghiệm, thiết kế đề trắc nghiệm, kết nối và so bằng các đề trắc nghiệm. - Phần mềm QUEST và phần mềm CONQUEST - Phần mềm BILO – MG3 - Phần mềm VITATESTA c. Các máy chấm bài trắc nghiệm: - Máy chấm OMR hiệu OPSCAN 7 .Tốc độ quét của các máy chuyên dụng này từ khoảng 1000 phiếu/giờ cho đến 20.000 phiếu/giờ. - Các máy quét ảnh của hãng FUZITSU, CANON… có thể quét phiếu trả lời trắc nghiệm với tốc độ từ 500 – 3000 phiếu/giờ. Hiện nay trường cũng nên trang bị các công nghệ này để việc kiểm tra đánh giá kết quả học sinh bằng hình thức trắc nghiệm có hiệu quả hơn, tiết kiệm thời gian chấm bài để giáo viên đầu tư cho việc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm và việc giảng dạy ngày một hiệu quả hơn. KẾT LUẬN Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ mà đề tài đề ra: tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu; Xây dựng được bộ công cụ để khảo sát việc kiểm tra – đánh giá kết quả của học sinh; trên cơ sở đó đề xuất các giải pháp cơ bản nhằm nâng cao chất kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của sinh viên. 71 Từ kết quả nghiên cứu, chúng tôi rút ra một kết luận sau đây: 1.Nâng cao chất lượng kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của sinh viên bằng hình thức trắc nghiệm, là một yêu cầu cấp thiết đáp ứng sự nghiệp đổi mới giáo dục ở nước ta trong giai đoạn hiện nay. 2.Muốn nâng cao chất lượng đào tạo, nhất thiết phải nâng cao chất lượng kiểm tra – đánh giá, mà hình thức kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm thì có hiệu quả và chất lượng đáng tin cậy. Để đảm bảo được việc này thì khi xây dựng ngân hàng đề thi trắc nghiệm phải tuân thủ theo quy trình chuẩn hóa, việc tổ chức – thực hiện kỳ thi phải đảm bảo thật sự nghiêm túc. 3.Qua điều tra thực trạng cho thấy: - Khi xây dựng câu hỏi trắc nghiệm giáo viên chưa thực hiện đầy các bước của quy trình chuẩn hóa, đa số giáo viên bỏ qua bước thử nghiệm và không có phân tích câu hỏi trước khi cho kiểm tra, không thành lập bảng trọng số cho môn học trước soạn test, vì thế đề khó xác định được các mức nhận thức của học sinh. - Khâu tổ chức thực hiện giáo viên tuân thủ rất nghiêm túc,tuy nhiên giáo viên chứa biết cách chọn đề thi. vì thế đa số các đề thi chưa phủ kín hết môn học. 4.Để nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên bằng hình trắc nghiệm cần thực hiện đồng bộ các giải pháp: - Tổ chức soạn thảo bộ câu hỏi trắc nghiệm theo qui trình chuẩn hoá. - Tổ chức hướng dẫn giáo viên thực hiện qui trình kiểm tra - đánh giá. - Thành lập bộ phận kiểm định chất lượng đào tạo. - Kết hợp quá trình đánh giá với tự đánh giá - Hỗ trợ công nghệ cho các hoạt động trắc nghiệm 5.Các giải pháp trên được xây dựng theo nguyên tắc: mục tiêu, toàn diện, hiệu quả và khả thi. Trong các giải pháp đó cần đặc biệt nhấn mạnh 72 việc tổ chức soạn thảo bộ câu hỏi trắc nghiệm theo quy trình kỹ thuật, tổ chức hướng dẫn giáo viên thực hiện quy trình kiểm tra – đánh giá, đấy là những giải pháp có ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng kiểm tra – đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm. Nếu các giải pháp trên được thực hiện một cách đồng bộ và nghiêm túc, chắc chắn việc kiểm tra đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm sẽ có hiệu quả. TÀI LIỆU THAM KHẢO: TIẾNG VIỆT 1. Hoàng Hoà Bình (2008), Trắc nghiệm khách quan trong môn tiếng Việt. Tạp chí giáo dục (18), trang 18. 2. Nghiêm Xuân Đức (1998) , Kỹ thuật đánh giá học viên, Nhà xuất bản y học. 73 3. Nguyễn Phụng Hoàng (12-1996), Vấn đề thi tuyển và phương pháp trắc nghiệm khách quan, tạp chí đại học và giáo dục chuyên nghiệp, Bộ giáo dục và Đào tạo. 4. Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan (1996), Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá thành quả học tập, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 5. Trần Bá Hoành (1997), Đánh giá trong giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội 6. Vũ Đình Luận (2008), Trắc nghiệm trong dạy sinh học, bài giảng chuyên đề cao học, Đại học Vinh. 7. Bùi Thị Hạnh - Trần Mai Huê - Trần Trung Ninh, Phần mềm thi trắc nghiệm khách quan Lotus và ứng dụng trong dạy học hoá học. Tạp chí số 178/12-2007. 8. Đặng Bá Lãm (1995), Các phương pháp kiểm tra đánh giá trong giáo dục Đại học, Viện nghiên cứu phát triển giáo dục, Hà Nội. 9. Vũ Đình Luận (2005), Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ để nâng cao chất lượng dạy học môn Di truyền học ở trường Cao đẳng sư phạm, Luận án Tiến sĩ Giáo dục, ĐHSP Hà Nội. 10. Lê Phước Lượng (2000), Tìm hiểu năng lực học tập vật lý của sinh viên nhờ trắc nghiệm tiêu chí theo mô hình Rasch với chương trình Quest, tạp chí NCGD(6), trang 25. 11. Lê Phước Lượng (8-2002), Dự báo kết quả học tập của bộ môn sinh bằng phương pháp mô hình tương quan hồi quy của các điểm số trắc nghiệm khách quan từ kiểm tra - đánh giá. Tạp chí giáo dục (38), trang 25. 12. Đỗ Thị Thu Hà & Nguyễn Ngọc Diệp (2004), Nhận định chỉ số khó và chỉ số phân biệt trong xác định chất lượng các đề thi tốt nghiệp trong 3 năm 2001- 2003 tại trường THYT Đồng Tháp. Số đặc biệt Hội nghị khoa học Kỹ Thuật. 74 13. Lê Phước Lượng (1998) , Thử nghiệm một hình thức kiểm tra – đánh giá môn học bằng trắc nghiệm khách quan trong đào tạo. Tạp chí ĐH và GDCN (8), trang 28. 14. Nguyễn Văn Khải - Phạm Thị Ngọc Dung (5-2003), Vận dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong việc kiểm tra- đánh giá kiến thức vật lý. Tạp chí giáo dục (57), trang 28. 15. Trần Xuân Mai (1998), Chỉ số khó và chỉ số phân biệt trong xác định chất lượng các câu hỏi lượng giá. 16. Lưu Xuân Mới (1996), Trắc nghiệm với việc cải tiến phương pháp đánh giá thành quả học tập, tạp chí phát triển giáo dục số 6/1996, Hà Nội. 17. Lưu Xuân Mới (1998), Kiểm tra - Thanh tra - Đánh giá trong giáo dục, Hà Nội. 18. Nghiêm Xuân Nùng (biên dịch) (1996), Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục, dịch từ “Basic educational test and Measurement” của Quentin Stodola Ph.D, Kalmer Strudahl Ph.D. Bộ Giáo dục và Đào tạo - Vụ Đại học, Hà Nội. 19. Lê Đức Ngọc (2-2003), Bài giảng đo lường và đánh giá thành quả học tập, Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội 20. Hoàng Phê (chủ biên) (2003), Tự điển tiếng Việt. Nxb Đà Nẵng, tr 387. 21. Nguyễn Gia Quí (1997), Đánh giá trong quản lý giáo dục, trường CBQLGDĐT. 22. Lâm Quang Thiệp (1995), Về việc quản lý chất lượng đào tạo và cải tiến phương pháp đánh giá kết quả của học viên, Bộ Giáo dục và Đào tạo. 23. Lâm Quang Thiệp, Trắc nghiệm và ứng dụng, Nxb khoa học và kỹ thuật. 24. Lâm Quang Thiệp(2006), Lý thuyết và thực hành về đo lường và đánh giá trong giáo dục, Edtech, Hà Nội. 75 25. Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm đo lường thành quả học tập, Bộ Giáo và Đào tạo - ĐHTH Tp Hồ Chí Minh. 26. Trần Trọng Thuỷ (1992), Khoa học chẩn đoán tâm lý, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 27. Lê Đình Trung (2007), Quy trình sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy kiến thức mới chương trình sinh học 9. Tạp chí giáo dục (180), trang 38. 28. Tài liệu về đánh giá trong giáo dục đại học (1-2007), Đại học Vinh. 29. Nguyễn Quốc Tuấn (10-2007), Câu hỏi - bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học địa lý ở trường cao đẳng sư phạm. Tạp chí giáo dục (174), trang 18. 30. Lâm Quang Thiệp - Lâm Ngọc Minh - Lê Mạnh Tấn - Vũ Đình Bổng (11-2007), Phần mềm Vitesta và việc phân tích số liệu trắc nghiệm. Tạp chí giáo dục (176), trang 10. 31. Tài liệu về đánh giá trong giáo dục đại học (1-2007), Đại học Vinh. 32. Trịnh Đức Tâm (biên dịch), Dạy tốt học tốt, dịch từ “ Fres Abbaltt”, ĐA-03/SIDA, 32. J.J. Guilbert (1993), Tiến hành đánh giá và môn thi cử học, Sách của ĐA-03/SIDA ( Tài liệu dịch) 33.Viện nghiên cứu Giáo dục (01-2008), Định nghĩa các thuật ngữ trong lĩnh vực đảm bảo và kiểm định giáo dục. 34.(VietNamNet) - Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục (Bộ GD ĐT) 76 PHỤ LỤC 1 Bảng 1: Tính giá trị của các đề thi STT MÔN 1 2 3 Bảng 6: Tính giá trị của các đề thi Sự phù hợp KT viết câu hỏi với MTHT thỏa đáng Tốt Không Tốt Không (%) (%) (%) (%) ĐD Nội ĐD Ngoại ĐD Nhi 77 Đáp án thoả đáng Tốt (%) Không (%) 4 5 6 7 8 ĐD Nhiễm ĐDCB ĐDCĐ BCK Dinh dưỡng Bảng 2: Tính tin cậy của các đề thi STT 1 2 3 4 5 6 7 8 Môn KQ chấm 2 vòng tách biệt Có sai lệch Không giữa 2 gv KQ chấm phúc tra Có sai lệch giữa 2 gv Không ĐD Nội ĐD Ngoại ĐD Nhi ĐD nhiễm ĐDCB ĐDCĐ BCK Dinh dưỡng Bảng 3: Khảo sát qui trình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập sinh viên Khảo sát qui trình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập sinh viên STT Nội dung Tốt 1 Xác định mục đích đánh giá. 2 Xác định mục tiêu đánh giá. 3 Thiết kế công cụ: đề, bài tập đánh giá. Tổ chức thực hiện. 4 5 6 Đối chiếu thông tin thu được: kết quả bài kiểm tra với mục tiêu. Hình thành những qui định 78 Mức độ thực hiện Khá TB Yếu cuối cùng; cho điểm, xếp hạng Bảng 4: Khảo sát việc tổ chức thực hiện công tác kiểm tra - đánh giá học sinh STT Nội dung 1 Công tác chuẩn bị: - Đề thi: được chọn ngẫu nhiên từ bộ câu hỏi trắc nghiệm. 2 3 Mức độ thực hiện Tốt Khá TB Yếu - Phân công giáo viên coi thi, kiểm tra: ngẫu nhiên. - Phòng thi: đủ chỗ ngồi theo qui định (khoảng cách giữa 2 học sinh là 1m) - Sinh hoạt quy chế thi, kiểm tra. - Số lượng học sinh trong phòng thi: Không quá 50 học sinh - Trang thiết bị, dụng cụ phục vụ cho việc thi: đầy đủ, sử dụng tốt. - Tổ chức, giám sát kỳ thi: nghiêm túc Thực hiện: * Coi thi - kiểm tra: - Tình hình học sinh làm bài trong phòng thi: nghiêm túc, không trao đổi, không gian lận, quay cóp... - Tinh thần, trách nhiệm của giáo viên coi thi. - Tình hình trật tự trong phòng thi: im lặng. *Chấm thi - kiểm tra - Bài thi - KT : có rọc phách - Hai giáo viên chấm 2 vòng tách biệt - Chấm phúc tra: có kết luận - Cho điểm, xếp bậc: theo đúng quy chế - Thông báo kết quả cho học sinh: 1tuần 10 ngày sau thi - kiểm tra. Quy chế thi - kiểm tra: 79 4 - Việc thực hiện quyết định 29: đảm bảo đúng. - Việc thực hiện quyết định 40: đảm bảo đúng Biện pháp để đảm bảo thống nhất công bằng - Đề thi: bảo mật - Đáp án: chính xác - Xử lý vi phạm qui chế: học sinh, giáo viên vi phạm quy chế thi - kiểm tra - Tổ chức kiểm tra, giám sát xuyên suốt đợt thi - kiểm tra. PHỤ LỤC 2: BỘ CÔNG CỤ KHẢO SÁT GIÁO VIÊN Anh/chị vui lòng cung cấp cho chúng tôi một số thông tin bằng việc ghi câu trả lời vào chỗ trống dưới đây hoặc đánh dấu x vào những chỗ thích hợp. Xin trân t...