Nội dung

Thông tin Giáo dục Quốc tế Số 04+05/2012 TRONG www.cheer.edu.vn QUẢN TRỊ ĐẠI HỌC LỜI GIỚI THIỆU Để đổi mới hoạt động quản trị của nhà trường, chúng ta rất cần tìm hiểu thực tế cải cách quản trị đại học đang diễn ra trên thế giới và nguyên nhân dẫn đến những xu hướng cải cách ấy. Tiếp theo chuyên đề về Lãnh đạo và Quản trị Đại học, số 4&5 của Bản tin Giáo dục Quốc tế xin giới thiệu chuyên đề về “Những Xu hướng Toàn cầu trong Quản trị Đại học” của tác giả John Fielden. Đây là một bản báo cáo rất toàn diện được thực hiện dưới sự bảo trợ của Ngân hàng Thế giới năm 2008, nhưng đến nay vẫn còn nguyên giá trị. Báo cáo của John Fielden vừa đề cập đến quản trị ở tầm hệ thống, vừa nói đến những xu hướng cải cách quản trị của cấp trường, do vậy hết sức hữu ích cho những người lãnh đạo giáo dục và cho giới nghiên cứu trong việc nắm bắt được những xu hướng tất yếu sẽ diễn ra với chính chúng ta. Ban biên tập Bản tin xin trân trọng cảm ơn tác giả John Fielden đã cho phép dịch và sử dụng bài viết này. Trân trọng BAN BIÊN TẬP Thông tin Giáo dục Quốc tế số 04+05 - 2012 1 NHỮNG XU HƯỚNG TOÀN CẦU TRONG QUẢN TRỊ ĐẠI HỌC John Fielden Tổng quan Trong bài này chúng tôi quan tâm đến những phương cách quy hoạch và định hướng phát triển giáo dục đại học (GDĐH). Thuật ngữ “quản trị” được dùng để nói đến mọi cơ chế, quá trình và hoạt động liên quan tới việc quy hoạch và định hướng mọi tổ chức cũng như con người làm việc trong lãnh vực GDĐH. Chúng tôi cũng sẽ xem xét một số nhân tố quản trị nội bộ trong các trường, nhưng chỉ ở mức độ nhà nước tin rằng những nhân tố ấy có liên quan tới cả hệ thống. Điều này nhất quán với một nguyên tắc cốt yếu đàng sau nhiều cải cách gần đây về quyền tự chủ – rằng các trường cần được tự do hết mức có thể trong việc quản lý những chuyện của chính họ. Vì nhu cầu về GDĐH đang tiếp tục tăng, và vì các chính phủ đều công nhận vai trò của đại học trong việc đẩy mạnh phát triển kinh tế, việc bảo đảm rằng hệ thống GDĐH được quản lý một cách hiệu quả đang ngày càng quan trọng hơn. GDĐH cũng ngày càng phức tạp hơn, do số lượng các trường công cũng như tư ngày càng tăng, do vậy nhiệm vụ quản lý và điều hành bộ phận này là một việc đang trở nên đòi hỏi cao hơn và chuyên nghiệp hóa hơn. Kết quả là chúng ta đang thấy mô hình cũ về một cơ quan trung ương cấp Bộ như Bộ Giáo dục thực hiện kiểm soát toàn bộ hệ thống là một mô hình không còn đứng vững được trong dài hạn và đang bị những mô hình khác thay thế trên tòan thế giới. Điều này đã thay đổi mô thức quản lý tập trung một cách chi tiết sang một mô thức khác hẳn về chiến lược và dựa vào những hình thức giám sát hay xem xét chất lượng hoạt động khác tinh tế hơn. Neave và Van Vught đã miêu tả sự tiếp diễn của một đầu bên này là “mô hình nhà nước kiểm soát”, ở đó cơ quan trung ương tìm cách kiểm soát tất cả các trường trực thuộc mình, và đầu bên kia là “mô hình nhà nước giám sát” ở đó cơ quan quản lý trung ương quản lý và điều chỉnh các trường (1994). Như chúng ta sẽ thấy trong bài này, ngày càng nhiều nước chuyển từ mô hình kiểm soát sang mô hình giám sát trong mọi mặt quan hệ với các trường đại học. Áp lực trong hệ thống GDĐH gây ra do tăng số lượng trường để đáp ứng cho tỷ lệ người vào đại học liên tục tăng (và nhu cầu này sẽ vẫn tiếp tục trong bối cảnh của nền kinh tế tri thức). Song song với xu hướng đó người ta cũng đang nhận ra rằng nhà nước không phải là người tốt nhất nắm tòan quyền về việc vận hành của từng trường. Việc quản lý một cộng đồng học thuật phức tạp không thể nào được thực hiện một cách hiệu quả bởi những công chức 2 Trung tâm Nghiên cứu & Đánh giá GDĐH, Trường ĐH Nguyễn Tất Thành www.cheer.edu.vn nhà nước ở xa; nhiệm vụ này nên để cho nhà trường tự mình lo liệu. Cho họ quyền tự chủ là công nhận rằng nhu cầu quản lý của họ rất khác nhau và cho phép họ toàn quyền thực hiện tự do học thuật của mình. Sự hạn chế của mô hình quản lý tập trung đối với một hệ thống đáng lẽ cần phải linh hoạt và đáp ứng tốt hơn với thực tế, là điều đã rõ ràng. Nhiều thay đổi đang hình thành và bài này có mục đích tổng hợp những thay đổi ấy cùng với những cách tiếp cận nhằm cung cấp ngân sách và quản trị nhà trường, những điều thường được ủy thác từ cấp trung ương. Mục đích của bài này là đem lại cho những người quan tâm đến chính sách GDĐH một bản tóm tắt ngắn gọn súc tích về những bước phát triển gần đây trong việc quản lý hệ thống GDĐH. Tuy cố gắng cung cấp những minh chứng của các xu hướng toàn cầu về việc các hệ thống ấy đã được quy hoạch, điều hành và giám sát như thế nào, bài viết có thể áp dụng một cách có hệ thống hơn cho các nước thuộc Khối Thịnh vượng chung châu Âu hơn là các khu vực khác trên thế giới, đặc biệt là các nước nói tiếng Pháp và châu Mỹ Latin. Phạm vi bài viết cũng giới hạn trong vấn đề chiến lược, tài chính và quản trị, mặc dù cũng có một số ý kiến tham khảo để đánh giá chất lượng và việc quản lý nhà trường. Vì chúng ta đang miêu tả những thay đổi diễn ra trên toàn thế giới, vấn đề thuật ngữ hiển nhiên là một trở ngại. Người đứng đầu một trường được hưởng khá nhiều tên gọi từ hiệu trưởng, giám đốc, đến chủ tịch, v.v. Tất cả những tên gọi ấy, trong bài này được gọi chung là hiệu trưởng. Tương tự như vậy, bộ phận lãnh đạo của trường sẽ được gọi là “Hội đồng Trường” (board) thay vì “Ban”, hay “Ủy Ban” (council, senate, court). 1.Bộ khung hệ thống của quốc gia Tầm nhìn và chiến lược Vai trò quan trọng nhất của nhà nước trong lĩnh vực GDĐH là xác định tầm nhìn và chiến lược. Điều này có liên quan đến việc trả lời những câu hỏi như: • GDĐH là để làm gì1? • Những mục tiêu có tính nguyên tắc mà đất nước chúng ta cần đạt đến là gì? • Về mặt số người theo học bậc đại học, chúng ta nên đặt ra mục tiêu chiến lược như thế nào? • Chúng ta sẽ đạt đến những mục tiêu ấy bằng cách nào? Bằng những loại hình trường gì? Theo mô hình nào? Trong thời gian bao lâu? • Vai trò của cộng đồng, và của khu vực GDĐH tư, nếu có, là như thế nào? Nghiên cứu về kế hoạch chiến lược trong GDĐH đã được thực hiện ở những nơi như Pakistan, Bangladesh, Malaysia, New Zealand, Tanzania, South Đã có một câu trả lời toàn diện cho câu hỏi này do Ủy ban Quốc gia Đặc trách về GDĐH của Vương quốc Anh đưa ra năm 1997 trong một bản báo cáo được gọi là Dearing Report. “ Mục tiêu của GDĐH phải là duy trì một xã hội học tập. Bốn mục đích chính nhằm thực hiện mục tiêu này là: 1 • khơi gợi cảm hứng và tạo điều kiện cho mọi người phát triển năng lực bản thân đến mức cao nhất có thể trong cả cuộc đời, để họ có thể trưởng thành một cách có trí tuệ và được trang bị tốt để làm việc , để có thể đóng góp hữu hiệu cho xã hội cũng như đạt được sự hoàn thiện cá nhân; • tăng cường kiến thức và hiểu biết vì bản thân kiến thức, và cổ vũ những ứng dụng của tri thức vì lợi ích của nền kinh tế và của xã hội; • phục vụ nhu cầu của nền kinh tế tri thức, phát triển bền vững và có tính thích nghi ở địa phương, trong vùng và trong cả nước • đóng vai trò chính trong việc định hình một xã hội dân chủ, công dân cho tất cả mọi người”. Thông tin Giáo dục Quốc tế số 04+05 - 2012 3 Africa, the United Kingdom và một số bang ở Hoa Kỳ2. Việc thực hiện những chiến lược này thường là một quá trình dài, ít nhất là một năm, với nhiều mức độ khác nhau về hỗ trợ kỹ thuật và tư vấn công khi dự thảo. Ở Nam Mỹ chẳng hạn, Hội đồng GDĐH Quốc gia bao gồm bốn ủy ban (chuyển đổi, tài chính, quy mô và định dạng, quản trị) trong khi ở Bangladesh có 6 nhóm chuyên gia (quy mô và định dạng, chất lượng, tài chính, thông tin và công nghệ truyền thông (ICT), nghiên cứu, và đội ngũ nhân sự) chịu sự chỉ đạo trực tiếp của Ủy ban Soạn thảo Kế hoạch Chiến lược. Có nhiều lý do khiến các nước quyết định bắt tay vào thực hiện một kế hoạch chiến lược chủ chốt cho nền GDĐH của mình: • Có những nước đang tự chuyển đổi từ chủ nghĩa xã hội sang kinh tế thị trường, và đòi hỏi một tầm nhìn mới cũng như cấu trúc mới cho hệ thống GDĐH. • Tương tự như vậy, quá trình chuyển đổi sau khi từ bỏ một hệ thống gây bất đồng và chia rẽ sâu sắc như chế độ phân biệt chủng tộc chẳng hạn, đòi hỏi một cách tiếp cận hoàn toàn mới với một hệ thống GDĐH thống nhất. • Có một sự đồng thuận chung rằng hệ thống GDĐH đang khủng hoảng và đòi hỏi phải kiểm tra lại để sửa chữa do những thất bại của nó trong việc tạo ra đầy đủ những người tốt nghiệp có năng lực tốt cho dù chi phí cho nó không ngừng tăng. • Một quốc gia cần phải có một tầm nhìn phát triển cho sự tăng trưởng của mình và một ý chí nhằm bảo đảm rằng khu vực GDĐH đang đóng góp một cách thích đáng cho sự tăng trưởng ấy. Pakistan Ministry of Education (2002). Report on the Task Force on Improvement of GDĐH in Pakistan; Pakistan Tertiary Education Commission. (2005). Medium Term Development Framework, 2005-10. Government of Pakistan; United Kingdom National Committee of Inquiry into GDĐH (1997) in the Report of the National Committee of Inquiry into GDĐH – known as the Dearing Report; New Zealand Tertiary Education Advisory Commission (2000). Shaping a Shared Vision: Initial Report of the Tertiary Education Advisory Commission; South Africa National Commission on GDĐH (1996). An Overview of a New Policy Framework For GDĐH Transformation; Tanzania Ministry of Science, Technology and GDĐH (1999). National GDĐH Policy. 2 4 • Phong trào đại chúng hóa GDĐH buộc chúng ta nhận ra rằng nhà nước không thể nào có đủ nguồn lực tài chính để cung cấp cho toàn bộ hệ thống và phải vận dụng một cách tiếp cận khác. Một đặc điểm của những chiến lược này là nó thường đặt ra một tầm nhìn cho GDĐH cho tương lai. Chẳng hạn như: Pakistan: “Chuyển đổi các trường đại học của chúng ta thành nơi học tập có đẳng cấp quốc tế, được trang bị đầy đủ nhằm cổ vũ việc đào tạo và nghiên cứu chất lượng cao, nhằm tạo ra những công dân được khai sáng, với những giá trị và đạo đức mạnh mẽ để xây dựng một xã hội đa nguyên, khoan dung, và gắn chặt với cội nguồn văn hóa của Pakistan.” (Pakistan Ministry of Education 2002); United Kingdom: “GDĐH là nền tảng của sức khỏe xã hội, kinh tế và văn hóa của một quốc gia. Những đóng góp của GDĐH không chỉ là phát triển trí tuệ của sinh viên và trang bị họ cho công việc, mà còn là bổ sung thêm vào kho tàng tri thức và hiểu biết của thế giới, cổ vũ cho văn hóa vì chính bản thân văn hóa, và thúc đẩy những giá trị làm nên GDĐH: tôn trọng chứng cứ, tôn trọng cá nhân người khác và những quan điểm của họ, và tôn trọng việc tìm kiếm sự thật. Một Trung tâm Nghiên cứu & Đánh giá GDĐH, Trường ĐH Nguyễn Tất Thành www.cheer.edu.vn phần quan trọng không kém trong nhiệm vụ của GDĐH là nhận lấy bổn phận giữ gìn sự lành mạnh trong nền văn minh dân chủ của chúng ta, trên cơ sở tôn trọng cá nhân và các luật lệ, công ước tạo ra nền tảng xã hội dân sự mà mọi cá nhân đều phải tôn trọng” (United Kingdom National Committee of Inquiry into GDĐH 1997) New Zealand, Hội đồng Tư vấn GDĐH bắt đầu với tầm nhìn về kinh tế và xã hội của quốc gia, cho rằng hệ thống GDĐH cần hỗ trợ cho công cuộc phát triển này. Trong trường hợp Nam Phi, tất cả mọi chiến lược từ năm 1994 đều được đưa ra với nhu cầu chuyển đổi một xã hội bị chủ nghĩa phân biệt chủng tộc thống trị; do vậy Sách trắng về Giáo dục năm 1997 đã tóm tắt những khó khăn chủ yếu mà hệ thống GDĐH này phải đương đầu là “sửa chữa sự bất bình đẳng và chuyển đổi hệ thống GDĐH nhằm phục vụ một trật tự xã hội mới để giải quyết những nhu cầu của quốc gia và đáp ứng với những cơ hội mới, thực tiễn mới” (South Africa Department of Education 1997). Singapore có một tầm nhìn cho tương lai lâu dài được diễn đạt hết sức ngắn gọn súc tích và nhắm thẳng vào mục tiêu: “xây dựng một hệ sinh thái giáo dục tự đứng vững được, một hệ thống đem lại cho thế giới những dịch vụ đào tạo có chất lượng và có tính chất đa dạng, có phân biệt với nhau, qua đó trở thành một động cơ cho tăng trưởng kinh tế, cho năng lực phát triển, và thu hút tài năng cho Singapore” (Economic Review Committee 2003). Vì GDĐH được công nhận rộng rãi là chìa khóa cho năng lực canh tranh kinh tế và sự thịnh vượng nói chung của quốc gia, nhà nước có lý do chính đáng để xác định một tầm nhìn cho GDĐH và xây dựng chiến lược nhằm đạt được tầm nhìn ấy. Như chúng ta đã thấy, tầm nhìn được lựa chọn như thế nào là tùy thuộc vào điểm xuất phát của mỗi quốc gia. Ngay cả khi ai cũng đồng ý rằng kinh tế tri thức toàn cầu đòi hỏi những loại nhân lực nhất định, không phải mọi quốc gia đều đáp ứng với những thách thức ấy theo cùng một cách như nhau. Một điểm phức tạp thêm nữa là GDĐH ngày nay được thực hiện xuyên biên giới, và đào tạo xuyên quốc gia – các trường đại học của nước này tổ chức đào tạo cho nước khác qua những chi nhánh được mở ra ở nước ngoài, hay đào tạo trực tuyến– đang ngày càng phổ biến. Không còn cái thời các nhà nước có thể chỉ cần quản lý các nhà cung cấp dịch vụ giáo dục nội địa của nước mình được nữa. Họ đối mặt với một vai trò khó khăn hơn nhiều: tìm cách xác định và quản lý, giám sát những tổ chức nước ngoài đang đào tạo đại học cho công dân của mình, mà với những tổ chức ấy, nhà nước không thể kiểm soát được. Nhiều năm qua, quốc tế hóa có nghĩa là học tập ở nước ngoài và học bổng ngoài nước. Nay thì internet đã đem GDĐH đến với nhiều nước mà nhà nước hầu như không thấy được. Ngay cả những nước đóng vai trò là nguồn cung cũng không biết có bao nhiêu công dân nước ngoài đang theo học những chương trình do các trường nước mình tổ chức thực hiện. Hiện tượng GDĐH xuyên biên giới này cần phải được đưa vào tư duy chiến lược về GDĐH của một quốc gia. Thông tin Giáo dục Quốc tế số 04+05 - 2012 5 Luật Giáo dục Đại học Biên giới của hệ thống GDĐH quốc gia không phải lúc nào cũng dễ dàng xác định bởi vì những hoạt động GDĐH có thể được thực hiện trong phạm vi các bộ ngành hay các tổ chức không trực tiếp gắn với giáo dục. Bởi vậy, các Bộ Khoa học, Công nghệ và Kỹ thuật sẽ có các tổ chức nghiên cứu khoa học và công nghệ, bộ Quốc phòng sẽ có các học viện quân sự có đào tạo cấp bằng, bộ Y tế và Nông nghiệp sẽ có các trường y và trường đại học nông nghiệp3. Nhiều tổ chức chính phủ ở cấp trung ương có thể có các lợi ích chính sách chính đáng trong hoạt động của GDĐH (và thẩm quyền quản lý đối với các hoạt động ấy). Điều phối những lợi ích này là một việc rất cần để đạt đến một bộ khung chiến lược quốc gia cho tương lai. Biên giới của những hoạt động mà các trường đang thực hiện cũng đang thay đổi. Ở một số nước, phần lớn những hoạt động này không phải diễn ra trong nhóm tuổi học đại học cổ điển 18-24 tuổi; sinh viên học bán thời gian, học từ xa đang chiếm số lớn so với số sinh viên học chính quy toàn thời gian, mặt đối mặt theo lối truyền thống. GDĐH được coi là một hoạt động suốt đời mà mọi công dân đều sẽ quay lại với nó nhiều lần trong cả cuộc đời làm việc (lẫn cả khi về hưu) của họ. Ý nghĩa của điều này đối với các nhà lập pháp là việc soạn thảo luật cần tránh tạo ra rào cản cho sự linh hoạt; các trường cần phải thay đổi và thích nghi, và luật pháp không nên cản đường họ. Đồng thời, cũng có một nhu cầu xem xét vai trò đang tăng trưởng của khu vực tư và các tổ chức chuyên môn đang thực hiện công việc đào tạo đại học tại nhiều nước. Cuối cùng, vì GDĐH đang trở thành một công việc kinh doanh toàn cầu, chúng tôi thấy rằng hầu hết các nước đều đang đối mặt với vấn đề các nhà cung cấp dịch vụ giáo dục quốc tế (mặt đối mặt, hàm thụ, hay trực tuyến) đang hoạt động trong lãnh thổ nước mình. Một kết quả của việc bộ phận GDĐH ngày càng phức tạp và số trường ngày càng tăng, là sự tăng cường sử dụng công cụ lập pháp. Văn bản pháp quy là cái có thể làm rõ những khuôn khổ trong đó các bên liên quan tiến hành hoạt động, cũng như có thể tạo ra một chế độ quản lý cho cả nhà nước và các tổ chức tư nhân (từ tất cả các nước). Ví dụ cực đoan nhất là CHND Trung Hoa, cách đây 10 năm hầu như tất cả các Bộ đều có các trường đại học của riêng họ. 3 Vì sự áp dụng Tiến trình Bologna liên quan tới nhiều thay đổi cụ thể về cấu trúc của chương trình giáo dục 16 năm trước đây ở nhiều nước, cho nên cần có những văn bản pháp quy để điều chỉnh. 4 6 Phạm vi của Luật GDĐH thay đổi khá nhiều theo bối cảnh từng nước và những ưu tiên trong chính sách. Ở một số nước luật này rất ngắn gọn, trong khi một số nước khác thì có mục đích làm cho luật này thành toàn diện thông qua hợp nhất hay làm rõ những văn bản luật trước đó. Cũng không có gì là bất thường khi một số vấn đề chính, như tạo ra và xác định thẩm quyền của một “tổ chức đệm” hay một cơ quan kiểm định và đảm bảo chất lượng, được đặt ra trong một bộ luật riêng. Cũng như vậy, từng bộ luật cũng thường được dùng để đặt ra quy định cho các nhà cung cấp GDĐH tư. Ở nhiều nước châu Âu, có sự ùn ứ nhiều luật mới về GDĐH phần lớn là do nhu cầu áp dụng những nguyên tắc của Tuyên ngôn Bologna4. Để minh họa những nội dung có thể được Luật GDĐH đề cập, Phụ lục I sẽ phân tích nội dung của ba bộ luật gần đây của Ireland, South Africa, và Sri Trung tâm Nghiên cứu & Đánh giá GDĐH, Trường ĐH Nguyễn Tất Thành www.cheer.edu.vn Lanka. Những nước khác đã thông qua luật này cùng với cải cách GDĐH là Denmark, Indonesia, Nhật Bản, Tanzania, và Thái lan. Các phần chung trong những bộ luật này là: • Làm rõ thẩm quyền của Bộ Giáo dục (hoặc cơ quan tương đương) và của một “tổ chức đệm”5 (nếu có), bao gồm cả những tổ chức có thẩm quyền phân phối tài chính cho GDĐH. • Tuyên ngôn về quyền tự chủ đại học và về tự do học thuật • Làm rõ thẩm quyền và trách nhiệm của tổ chức chịu trách nhiệm quản trị lãnh đạo những trường đại học tự chủ • Tuyên bố về trách nhiệm giải trình và về quyền lực của bộ trưởng Trong nhiều trường hợp Luật GDĐH chỉ đơn giản là một phần của tiến trình cải cách. Ỏ Nam Mỹ chẳng hạn, lịch trình của các sự kiện trong tiến trình chuyển đổi sau khi chấm dứt chế độ phân biệt chủng tộc năm 1994 là như sau: • Hội đồng Quốc gia về GDĐH (1996) đặt ra những nguyên tắc và hướng dẫn chính cho cải cách • Sách trắng về Giáo dục6 (1997) • Điều Luật về GDĐH (1997) • Quy hoạch Quốc gia về GDĐH (2001) • Sách trắng về Chuyển đổi và Tái cấu trúc GDĐH (2002) Văn bản pháp quy của quốc gia nằm trên đỉnh hình tháp của các quy định và phải được thiết kế cho dài hạn. Trong thực tế, có thể sẽ là một vấn đề nghiêm trọng nếu như có một điều khoản nào đấy trong bộ luật này cần phải điều chỉnh hay cập nhật. Một khi các trường được trao quyền tự chủ, bộ phận quản trị lãnh đạo của nó sẽ có trách nhiệm xây dựng Điều lệ (bộ luật gốc, gắn với sự tồn tại của nhà trường) hay Quy chế Tổ chức và Hoạt động (có thể điều chỉnh được) để điều hành những hoạt động của mình. Phụ lục 2 cho thấy một tình huống tiêu biểu với một bản tóm tắt về những vấn đề có thể được đề cập ở ba cấp. Chẳng hạn, khi một điều luật có thể đề nghị rằng những thành viên ngoài trường nên chiếm số lớn trong hội đồng trường, thì Điều lệ nhà trường có thể đưa ra một con số chính xác và về thành phần của các thành viên hội đồng trường. Địa vị pháp lý của các trường đại học công lập Một trong những thành tố trọng yếu của một bộ luật về GDĐH là định nghĩa về cương vị pháp lý của các trường đại học công. Có một dải rộng về vị trí của các trường, từ chỗ bị nhà nước kiểm soát chặt chẽ đến chỗ được hưởng hoàn toàn độc lập và tự chủ. Các loại hình được nêu trong Bảng 1 (Bốn mô hình từ Kiểm soát đến Tự chủ) đại diện cho chỉ 4 trong số nhiều điểm khả dĩ “Tổ chức đệm”, tạm dịch từ “buffer body” là một tổ chức đứng giữa hai lực lượng quyền lực tiềm tàng khả năng đối lập nhau nhằm tránh những mâu thuẫn giữa hai lực lượng ấy (Chú thích của người dịch). 5 “Sách trắng về Giáo dục”, tạm dịch từ “Education White Paper”. White paper là một báo cáo chính thức hoặc một hướng dẫn có thẩm quyền nhằm giúp giải quyết một vấn đề. Sách trắng được dùng để cung cấp thông tin toàn diện cho người đọc nhằm giúp họ đưa ra quyết định đúng đắn, và là loại tài liệu bắt buộc phải thực hiện trong chính trị, chính sách, kinh doanh và kỹ thuật (Chú thích của người dịch). 6 Thông tin Giáo dục Quốc tế số 04+05 - 2012 7 trên cái dải rộng này. Tuy vậy, ngay cả những trường hợp cực đoan nhất cũng không đơn giản là trắng hay đen. Trong mô hình nhà nước kiểm soát, phải có ít nhiều tự do vì Bộ Giáo dục không thể nào kiểm soát được tất cả mọi thứ (vì nhiều lý do thực tế và về mặt tài chính), và trong mô hình độc lập cũng vẫn có sự thừa nhận ngầm rằng Bộ Giáo dục có quyền đòi hỏi các trường giải trình trách nhiệm của họ về nhiều mặt và Bộ cũng phải duy trì sự kiểm soát về mặt chiến lược tổng quát trong toàn bộ hệ thống. Bảng 1: Bốn mô hình từ kiểm soát đến tự chủ Mô hình Quản trị nhà trường Cương vị của trường công Ví dụ trong A. Nhà nước kiểm soát Có thể là một đơn vị thuộc Bộ Giáo dục, hay một doanh nghiệp do nhà nước làm chủ Malaysia B. Bán tự chủ Có thể là một đơn vị thuộc Bộ Giáo dục, hay một doanh nghiệp do nhà nước làm chủ hay một tổ chức theo luật định New Zealand, France C. Bán độc lập Một tổ chức theo luật định, một đơn vị thiện nguyện hay phi lợi nhuận dưới sự kiểm soát của Bộ Giáo dục Singapore D. Độc lập Một tổ chức theo luật định, một đơn vị thiện nguyện hay phi lợi nhuận không có sự tham gia hay kiểm soát của nhà nước, gắn kết với chiến lược quốc gia và chỉ liên quan tới ngân sách công Australia, United Kingdom Nguyên tắc tự do học thuật là một động lực chủ yếu dắt dẫn nhiều cuộc cải cách được thảo luận trong phần này. Nó là nền tảng quan trọng của tự chủ, vì nó nằm trong cội rễ của việc tạo điều kiện cho các trường quản lý những chuyện của họ một cách đầy đủ nhất như nhà nước đã cho phép. Có một định nghĩa hữu ích về tự do học thuật đã được lưu giữ như một báu vật thiêng liêng trong Điều 14 Luật Đại học Irish, 1997, như sau: (1) Một trường đại học trong khi thực hiện chức năng của mình cần phải (a) có quyền và có trách nhiệm duy trì và thúc đẩy những nguyên tắc truyền thống về tự do học thuật trong việc tổ chức thực hiện mọi hoạt động trong và ngoài nhà trường, và ( b ) được giao quyền tự quy định, điều chỉnh mọi hoạt động của mình theo những đặc tính và truyền thống của riêng mình, phù hợp với những nguyên tắc truyền thống về tự do học thuật và trong khi làm điều đó, nhà trường cần lưu ý tới • việc thúc đẩy và duy trì sự bình đẳng về cơ hội và về việc tiếp cận đại học, • tính hiệu quả khi sử dụng các nguồn lực, và 8 Trung tâm Nghiên cứu & Đánh giá GDĐH, Trường ĐH Nguyễn Tất Thành www.cheer.edu.vn • nghĩa vụ giải trình trách nhiệm trước công chúng, Và, trong khi diễn giải điều luật này, nếu có bất cứ nghi vấn nào về ý nghĩa, thì sự giải thích nào có thể thúc đẩy những đặc điểm, truyền thống và nguyên tắc trên đây sẽ được ưu tiên áp dụng thay cho những cách giải thích khác. (2) Giảng viên của một trường đại học phải có quyền tự do, trong phạm vi luật định, về việc giảng dạy, nghiên cứu và những hoạt động khác trong hay ngoài nhà trường; có quyền đặt câu hỏi và kiểm nghiệm mọi tri thức đã có trước đây, để có thể đưa ra những ý tưởng mới và trình bày những ý kiến gây tranh cãi hoặc không được số đông ưa chuộng, và không bị nhà trường gây khó khăn hay phân biệt đối xử vì đã thực hiện quyền tự do ấy (Ireland Office of Attorney General 1997) Tuy nhiên, trường đại học không thể nào được hưởng quyền tự chủ vô giới hạn, và cần có sự kiểm tra cũng như sự quân bình ở hai cấp để lợi ích của nhà nước có thể đạt được và quyền lợi của công dân được bảo vệ; trước hết, nhà nước muốn giám sát và đánh giá kết quả hoạt động của các trường, và hai là, các trường phải có một bộ phận lãnh đạo và quản trị nhằm bảo đảm rằng những người quản lý điều hành nhà trường (đặc biệt là hiệu trưởng) sẽ chịu trách nhiệm giải trình về việc đưa nhà trường đạt đến mục tiêu. Điều này sẽ được thảo luận trong phần tiếp theo dưới đây. Có một xu hướng quốc tế mạnh mẽ trong việc tăng cường quyền tự chủ của các trường đại học công, thông qua việc biến các trường thành những tổ chức tự quản độc lập theo mô hình C (bán độc lập) và D (độc lập) đã được nêu ở phần trên. Sự thay đổi này thường được mô tả là chuyển từ hệ thống nhà nước kiểm soát sang hệ thống nhà nước giám sát. Ví dụ như, Nhật Bản đã thông qua Luật Tập đoàn Đại học Quốc gia năm 2003, một văn bản đã biến tất cả các trường đại học quốc gia của nước này thành ra tự chủ theo luật định, với nhiều quyền lực hơn được giao cho hiệu trưởng và hội đồng trường. Singapore cũng đã thông qua một văn bản pháp luật tương tự vào năm 2005 biến ba trường đại học của nước này thành ra các đại học tự chủ và được “doanh nghiệp hóa”; về mặt kỹ thuật các trường này biến thành những công ty không vì lợi nhuận được giới hạn bằng sự bảo lãnh của nhà nước. Điều này không nhất thiết phải thực hiện nghiêm ngặt nếu pháp luật đã khẳng định cương vị độc lập của các trường, nhưng nó bảo đảm rằng các trường đại học sẽ phải chịu một số quy định tài chính và kỷ luật báo cáo đang áp dụng cho các doanh nghiệp. Ở Đức, bang Nord Rhein-Westfalia gần đay đã cho phép 33 trường đại học được tự do quyết định tuyển dụng giáo sư và mở ngành đào tạo, là những vấn đề trước đây được quyết định ở cấp trung ương. Các trường đại học tư Chiến lược GDĐH của nhiều nước đều công nhận rằng không có một thành phần tư lành mạnh thì những mục tiêu quốc gia về số người được đào tạo ở bậc đại học sẽ đơn giản là không thể nào đạt được. Không phải chỉ vì chi phí vượt xa khả năng cung cấp của ngân sách nhà nước, mà là trong nhiều trường hợp, những trường đang có không đủ sức đáp ứng một cách tương Thông tin Giáo dục Quốc tế số 04+05 - 2012 9