Nội dung

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH LỚP 8 ThS. Trương Văn Thành1 ThS. Triệu Thy Hòa2 Tóm tắt: Việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực là một định hướng đúng đắn, đáp ứng nhu cầu cho người học ở thế kỷ 21. Bộ Giáo dục và Đào tạo đang xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng tiếp cận năng lực. Giáo viên sẽ giữ vai trò hướng dẫn và thiết kế nội dung giảng dạy, còn học sinh phải tự xây dựng kiến thức và hiểu biết riêng của mình thông qua khả năng tìm tòi, khám phá, sáng tạo, kiểm tra và quan sát. Bài viết này tập trung vào việc thiết kế hoạt động dạy học chủ đề tích hợp liên môn theo hướng phát triển năng lực và áp dụng vào quá trình giảng dạy gồm các bước: Giáo viên nắm vững quy trình thực hiện các hoạt động học tập phát huy năng lực người học; Giáo viên xây dựng nội dung từng hoạt động và xác định các mức đánh giá theo Công văn 5555/BGDĐT-GDTrH (Hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng; ngày 08 tháng 10 năm 2014); Giáo viên tự đánh giá hoạt động và rút ra kinh nghiệm. Từ khóa: Dạy học, Phát triển năng lực, Tích hợp. 1. Mở đầu Dạy học theo tiếp cận năng lực (NL) là tổ chức các hoạt động học tập của học sinh (HS) bằng các phương pháp dạy học tích cực. Trong các phương pháp dạy học này, HS được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên (GV) tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá ra những điều mình chưa rõ, không thụ động tiếp thu kiến thức đã được GV sắp đặt. HS được đặt vào những tình huống thực tế, quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo suy nghĩ của mình theo đó vừa nắm vững kiến thức mới vừa phát huy tiềm năng sáng tạo. Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển NL xã hội. Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục 1. ThS., Phòng QLKH&HTQT, Trường ĐH Quảng Nam. 2. ThS., Khoa Lý- Hóa- Sinh, Trường ĐH Quảng Nam. 90 TRƯƠNG VĂN THÀNH - TRIỆU THY HÒA tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL của người học, nghĩa là từ quan tâm đến HS học được cái gì, đến việc xem HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, trong quá trình dạy học phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Việc xây dựng chương trình môn học tích hợp giúp học sinh có cơ hội vận dụng kiến thức, kĩ năng của nhiều lĩnh vực chuyên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong học tập và đời sống, qua đó giúp học sinh phát triển được những phẩm chất và NL mà chương trình giáo dục phổ thông kì vọng. Dạy học tích hợp đã và đang được thực hiện ở nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển hàng đầu của thế giới, mức độ tích hợp khá đa dạng. Bài viết này tập trung vào đề xuất các bước hướng dẫn thiết kế được hoạt động dạy học chủ đề tích hợp liên môn khoa học tự nhiên theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh lớp 8. 2. Nội dung 2.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học 2.1.1. Năng lực và cấu trúc năng lực Theo quan niệm trong chương trình giáo dục phổ thông của Quebec – Canada: “NL là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định”. Theo Dự thảo Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ giáo dục và Đào tạo, NL đã được định nghĩa như sau: NL là khả năng thực hiện thành công một hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhau như hứng thú, niềm tin, ý chí... NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của các nhân tố đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống. Có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái niệm “năng lực” chính là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết một tình huống có thực trong cuộc sống. NL là một cái gì đó vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống. Khía cạnh hiện thực của NL là cái mà nhà trường phổ thông có thể tổ chức hình thành và đánh giá HS. Từ những quan điểm trên, có thể hiểu NL là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của các em trên nền kiến thực được học. Cấu trúc năng lực nói chung gồm có: [2,tr 68-69] - NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. 91 THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP... - NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. - NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. - NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. 2.1.2 Dạy học theo đinh hướng phát triển năng lực cho người học Bước sang thế kỉ 21, do tốc độ phát triển của xã hội hết sức nhanh chóng với những biến đổi liên tục và sự tăng khối lượng tri thức một cách nhanh chóng, đặc biệt trong các lĩnh vực thông tin truyền thông, công nghệ vật liệu, điện/điện tử tự động hóa, phương pháp tiếp cận nội dung dần trở nên lạc hậu. Vượt qua được thách thức và đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn, vai trò của giáo dục ngày càng trở nên quan trọng. Xây dựng, thiết kế chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận NL người học là một xu thế tất yếu. Nó giúp người học có khả năng giải quyết các vấn đề thực tiễn ngay khi rời ghế nhà trường. Trong quan niệm dạy học mới, một giờ học tốt là một giờ học phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của cả người dạy và người học nhằm nâng cao tri thức, bồi dưỡng NL hợp tác, NL vận dụng tri thức vào thực tiễn, bồi dưỡng phương pháp tự học, tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm, đem lại hứng thú học tập cho người học. Ngoài những yêu cầu có tính chất truyền thống như: bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học; phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi HS; giờ học đổi mới phương pháp còn có những yêu cầu mới như: được thực hiện thông qua việc GV tổ chức các hoạt động học tập cho HS theo hướng chú ý đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, khả năng tự học, nhu cầu hành động và thái độ tự tin. Việc dạy học không chỉ dừng ở hướng tới mục tiêu dạy học mà còn hướng tới mục tiêu xa hơn đó là trên cơ sở kiến thức, kĩ năng được hình thành, phát triển khả năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với người học. Nói một cách khác, việc dạy học định hướng phát triển NL về bản chất không thay thế mà chỉ mở rộng hoạt động dạy học định hướng nội dung bằng cách tạo một môi trường, bối cảnh cụ thể để HS được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình. Như vậy việc dạy học định hướng phát triển năng lực được thể hiện ở các trong các thành tố quá trình dạy học như sau [4]: - Về mục tiêu dạy học: Mục tiêu kiến thức: Ngoài các yêu cầu về mức độ như nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến thức trong các 92 TRƯƠNG VĂN THÀNH - TRIỆU THY HÒA tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Với các mục tiêu về kĩ năng cần yêu cầu HS đạt được ở mức độ phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng, các mục tiêu này đạt được thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trường. -Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức cần tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn. Như vậy thông thường, qua một hoạt động học tập, HS sẽ được hình thành và phát triển không phải một loại NL mà là được hình thành đồng thời nhiều NL hoặc nhiều NL thành tố mà ta không cần tách biệt từng thành tố trong quá trình dạy học. - Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng gắn với thực tiễn. - Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất đánh giá NL cũng phải thông qua đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các loại tình huống phức tạp khác nhau. 2.2 Quy trình xây dựng hoạt động học tập theo định hướng phát triển năng lực người học Bước 1: Giáo viên nắm vững quy trình thực hiện các hoạt động học tập phát huy năng lực người học Để đổi mới dạy học theo hướng phát triển NL cho người học, mỗi bài học nên được thiết kế và tổ chức theo các hoạt động cơ bản sau đây: a. Hoạt động khởi động Mục đích là tạo mâu thuẫn nhận thức (cái đã biết - chưa biết, lý thuyết – thực tế, cái cũ – cái mới), tạo tâm thế học tập cho học sinh, giúp các em ý thức được nhiệm vụ học tập, hứng thú với học bài mới và xuất hiện nhu cầu giải quyết. Hoạt động khởi động bao gồm khởi động về tâm lý (tâm thế sẵn sàng, vui vẻ, tích cực…) và khởi động về tư duy (khiến HS động não, suy nghĩ, nảy sinh câu hỏi, mong muốn tìm hiểu, giải quyết…). GV có thể sẽ tạo tình huống học tập dựa trên việc huy động kiến thức, kinh nghiệm của HS có liên quan đến vấn đề xuất hiện trong tài liệu làm bộc lộ cái HS đã biết, bổ khuyết những gì cá nhân HS còn thiếu, giúp HS nhận ra cái chưa biết và muốn biết thông qụa hoạt động này. Từ đó, giúp HS suy nghĩ và bộc lộ những quan niệm của mình về vấn đề sắp tìm hiểu, học tập. Vì vậy, trong hoạt động khởi động có thể là những câu hỏi cũng có thể là các vấn đề mở, chưa cần HS phải có câu trả lời hoàn chỉnh. b. Hoạt động hình thành kiến thức mới Là hoạt động trong đó HS tự học, tự chiếm lĩnh kiến thức thông qua sự chỉ đạo, hướng dẫn của GV. Qua đó, NL được hình thành và phát triển. Mục đích là giúp HS chiếm lĩnh được kiến thức, kỹ năng mới và bổ sung vào hệ thống kiến thức, kỹ năng của mình. Giáo viên giúp HS hình thành được những kiến thức mới thông qua các hoạt động khác nhau như: hoạt động nhóm, thực hành; hoạt động trải 93 THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP... nghiệm sáng tạo, tình huống thực (khảo sát, điều tra)... Kết thúc hoạt động này, trên cơ sở kết quả hoạt động học của HS thể hiện ở các sản phẩm học tập mà HS hoàn thành, GV cần chốt kiến thức mới để HS chính thức ghi nhận và vận dụng. c. Hoạt động luyện tập Là hoạt động nhằm giúp HS củng cố, hoàn thiện kiến thức, kỹ năng vừa lĩnh hội được. Trong hoạt động này, HS được luyện tập, củng cố các đơn vị kiến thức vừa học thông qua áp dụng kiến thức vào giải quyết các câu hỏi/ bài tập/ tình huống/ vấn đề nảy sinh trong học tập hay thực tiễn. Mục đích của hoạt động này tạo điều kiện để HS diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kỹ năng đã học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình và áp dụng trực tiếp kiến thức, kỹ năng đã biết để giải quyết tình huống/ vấn đề trong học tập. d. Hoạt động vận dụng Là hoạt động đòi hỏi HS biết vận dụng các kiến thức, kỹ năng để giải quyết các tình huống/vấn đề mới không giống với tình huống vần đề đã được hướng dẫn. Mục đích là giúp HS vận dụng được các kiến thức, kỹ năng đã học để phát hiện và giải quyết các tình huống/vấn đề nảy sinh trong cuộc sống gần gũi, ở gia đình, địa phương. Hoạt động mang tính nghiên cứu, sáng tạo vì thế giúp HS gần gũi với gia đình, địa phương. Tranh thủ sự hướng dẫn của gia đình, địa phương để hoàn thành nhiệm vụ học tập. GV cần gợi ý để HS phát hiện những hoạt động, sự kiện, hiện tượng nảy sinh trong cuộc sống hàng ngày. Hoạt động này không cần tổ chức ở trên lớp và không đòi hỏi tất cả HS phải tham gia. Tuy nhiên, GV cần quan tâm, động viên để có thể thu hút nhiều HS tham gia một cách tự nguyện; khuyến khích những HS có sản phẩm chia sẻ với các bạn trong lớp. e. Hoạt động tìm tòi, mở rộng Giúp cho HS tạo thói quen không bao giờ bằng lòng với những gì mình học được, luôn luôn có tinh thần tìm tòi, nghiên cứu và mở rộng. Hoạt động này còn giúp HS hiểu rằng ngoài những kiến thức được học trong nhà trường còn rất nhiều điều có thể và cần phải tiếp tục học, góp phần học tập suốt đời. GV cần khuyến khích HS tiếp tục tìm tòi và mở rộng kiến thức ngoài sách vở, ngoài lớp học. HS tự đặt ra các tình huống có vấn đề nảy sinh từ nội dung bài học, từ thực tiễn cuộc sống, vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết bằng những cách khác nhau. Cũng như hoạt động vận dụng, hoạt động này không cần tổ chức ở trên lớp và không đòi hỏi tất cả HS phải tham gia. Bước 2: Giáo viên xây dựng nội dung từng hoạt động - Xác định các mức đánh giá hoạt động học tập phát huy năng lực người học theo Công văn 5555/BGĐT-GDTrH của Bộ giáo dục và đào tạo [4]. 94 TRƯƠNG VĂN THÀNH - TRIỆU THY HÒA Hoạt động Mức 1 Mức 2 Mức 3 Tình huống/câu hỏi/nhiệm vụ mở đầu nhằm huy động kiến thức/kĩ năng đã có của học sinh để chuẩn bị học kiến Khởi động thức/kĩ năng mới nhưng chưa tạo được mâu thuẫn nhận thức để đặt ra vấn đề/câu hỏi chính của bài học. Tình huống/câu hỏi/nhiệm vụ mở đầu chỉ có thể được giải quyết một phần hoặc phỏng đoán được kết quả nhưng chưa lí giải được đầy đủ bằng kiến thức/kĩ năng đã có của học sinh; tạo được mâu thuẫn nhận thức. Tình huống/câu hỏi/nhiệm vụ mở đầu gần gũi với kinh nghiệm sống của học sinh và chỉ có thể được giải quyết một phần hoặc phỏng đoán được kết quả nhưng chưa lí giải được đầy đủ bằng kiến thức/kĩ năng cũ; đặt ra được vấn đề/ câu hỏi chính của bài học. Kiến thức mới được trình bày rõ ràng, tường minh bằng kênh chữ/kênh hình/kênh Hình tiếng; có câu hỏi/lệnh cụ thể thành cho học sinh hoạt động để kiến thức tiếp thu kiến thức mới. mới Kiến thức mới được thể hiện trong kênh chữ/kênh hình/kênh tiếng; có câu hỏi/lệnh cụ thể cho HS hoạt động để tiếp thu kiến thức mới và giải quyết được đầy đủ tình huống/ câu hỏi/nhiệm vụ học tập. Kiến thức mới được thể hiện bằng kênh chữ/kênh hình/ kênh tiếng gắn với vấn đề cần giải quyết; tiếp nối với vấn đề/câu hỏi chính của bài học để HS tiếp thu và giải quyết được vấn đề/câu hỏi chính của bài học, hoàn thành được mục tiêu bài học. Có câu hỏi/bài tập vận dụng trực tiếp những kiến thức mới học nhưng chưa nêu rõ lí do, Luyện tập mục đích của mỗi câu hỏi/bài tập. Hệ thống câu hỏi/bài tập được lựa chọn thành hệ thống; mỗi câu hỏi/bài tập có mục đích cụ thể, nhằm rèn luyện các kiến thức/kĩ năng cụ thể. Hệ thống câu hỏi/bài tập được lựa chọn thành hệ thống, gắn với tình huống thực tiễn; mỗi câu hỏi/bài tập có mục đích cụ thể, nhằm rèn luyện các kiến thức/kĩ năng cụ thể. Có yêu cầu HS liên hệ thực Vận dụng, tế/bổ sung thông tin liên quan tìm tòi mở nhưng chưa mô tả rõ sản rộng phẩm vận dụng/mở rộng mà học sinh phải thực hiện. Nêu rõ yêu cầu và mô tả rõ sản phẩm vận dụng/ mở rộng mà học sinh phải thực hiện. Hướng dẫn để học sinh tự xác định vấn đề, nội dung, hình thức thể hiện của sản phẩm vận dụng/mở rộng. - Xây dựng từng hoạt động cụ thể dựa trên nội dung và các mức đánh giá hoạt động học tập phát huy năng lực người học. GV tiến hành xây dựng từng hoạt động bằng cách bám sát tiêu chí trong từng mức. Xây dựng hoạt động ở mức cao nhất bằng cách trả lời câu hỏi ở mức 3 của hoạt động cần đảm bảo những tiêu chí nào và làm thế nào để đạt được những điều đó. Phần này đòi hỏi sự sáng tạo vận dụng những phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực như phương pháp thí nghiệm, bàn tay nặn bột, giải quyết tình huống có vấn đề, trò chơi, trải nghiệm… nhằm phát huy năng lực người học. Bước 3: Giáo viên đánh giá hoạt động và rút ra kinh nghiệm Sau khi đã xây dựng nội dung từng hoạt động, giáo viên cần xem xét, đánh giá chất lượng từng hoạt động bằng cách xem lại các hoạt động đã đảm bảo tiêu chí ở mức 1, 2, 3 95 THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP... dựa theo Công văn 5555/BGĐT-GDTrH của Bộ giáo dục và đào tạo chưa. Nếu chưa đảm bảo thì cần điểu chỉnh, bổ sung như thế nào để hoạt động đạt được mức 3. Tiêu chí đánh giá Nội dung đánh giá - Đánh giá khả năng HS vận dụng kiến thức, kỹ năng đã được Mục đích đánh giá học vào việc giải quyết vấn đề liên quan đến thực tiễn cuộc sống. - Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ. Ngữ cảnh đánh giá - Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS. - Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc Nội dung đánh giá sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện). - Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học. Công cụ đánh giá - Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh thực. Thời điểm đánh - Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học. giá - Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành. Kết quả đánh giá - Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn. 2.3 Thiết kế hoạt động dạy học chủ đề tích hợp liên môn theo khoa học tự nhiên định hướng phát triển năng lực cho học sinh lớp 8 Ví dụ minh họa: Chủ đề “Tìm hiểu một số vấn đề về dung dịch” tích hợp liên môn khoa học tự nhiên. Với chủ đề trên giúp HS phát triển năng lực sau: - Năng lực sử dụng ngôn ngữ khoa học tự nhiên. - Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học thông qua sự hòa tan các chất trong dung dịch. - Năng lực làm việc nhóm. - Năng lực vận dụng kiến thức khoa học tự nhiên vào thực tiễn cuộc sống như giải thích hiện tượng ướp cá bằng ure, cá ngoi lên mặt nước, hiện tượng ô nhiễm nhiệt, bật nắp lon cocacola… I. MỤC TIÊU CHỦ ĐỀ 1.1. Về kiến thức: - Biết được khái niệm dung dịch, phân loại được dung dịch. - Biết được các quá trình hình thành dung dịch, phân loại dung dịch. - Biết được một số yếu tố ảnh hưởng đến sự hòa tan. 1.2. Về kỹ năng: - Rèn kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng phân tích sự vật hiện tượng. - Kĩ năng vận dụng kiến thức khoa học tự nhiên để giải quyết một số vấn đề liên quan. 96 TRƯƠNG VĂN THÀNH - TRIỆU THY HÒA - Kĩ năng vận dụng những kiến thức bài học để giải thích một số hiện tượng trong cuộc sống thường ngày. 1.3. Về thái độ: - Thái độ yêu thích môn học, có sự liên hệ giữa các môn khoa học với nhau. - Có tính sáng tạo khi giải quyết các vẫn đề liên quan đến thực tiễn cuộc sống. - Hợp tác với các thành viên trong nhóm cùng giáo viên để chiếm lĩnh tri thức. II. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC: - Máy vi tính, máy chiếu, bảng phụ, các đoạn video và phần mềm liên quan đến bài học. - 01 lon cocacola III. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC: - Nêu và giải quyết vấn đề. - Đàm thoại. - Thảo luận nhóm. - Sử dụng sơ đồ tư duy. - Sử dụng phần mềm Crocodile Chemistry mô phỏng thí nghiệm về hòa tan chất rắn. IV. TIẾN TRÌNH DẠY VÀ HỌC A. Hoạt động khởi động: Mục tiêu hoạt động: Tạo hứng thú về tâm lí và xuất hiện vấn đề cần giải quyết. Nội dung hoạt động: Tìm hiểu vấn đề được đề cập đến trong clip Clip được tạo từ các hình ảnh có nội dung liên quan đến vấn đề ướp cá bằng ure và hiện tượng xảy ra lúc bật nắp một lon cocacola. Câu hỏi tạo mâu thuẫn: Đã bao giờ em thấy các ngư dân ướp cá bằng ure chưa? Vì sao hành vi đó bị pháp luật nghiêm cấm nhưng một số ngư dân vẫn làm? Tại sao uống một lon cocacola lạnh thì cảm thấy ngon hơn? Vì sao khi bật nắp lon cocacola lại có tiếng kêu và nước trong lon bắn ra ngoài? Đánh giá cải tiến hoạt động (nếu cần) Hoạt động khởi động ở mức 3 vì đảm bảo cả 3 tiêu chí theo Công văn 5555/ BGDĐT-GDTrH. 97 THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP... B. Hoạt động hình thành kiến thức: Mục tiêu hoạt động: Hình thành được khái niệm dung dịch, phân loại dung dịch; Quá trình hình thành dung dịch; Một số yếu tố ảnh hưởng đến sự hòa tan. Nội dung hoạt động: Tên hoạt động Cách tiến hành hoạt động Tìm hiểu về GV bố trí 3 thí nghiệm: khái niệm và cách phân loại dung dịch HS làm thí nghiệm theo nhóm: TN1: Cho dầu ăn vào trong nước và khuấy đều. TN2: Cho muối ăn vào trong nước và khấy đều. TN3: Cho cát vào trong nước và khuấy đều. GV yêu cầu HS nêu hiện tượng thu được từ 3 TN đó. Giải thích sự khác nhau. GV dẫn dắt và HS đưa ra được khái niệm thế nào là dung dịch. GV yêu cầu HS liên hệ trong cuộc sống để phân loại dung dịch. Tìm hiểu về GV chiếu clip về sự hòa tan muối ăn quá trình HS thảo luận theo nhóm giải quyết 3 vấn đề: hình thành + Dung dịch hình thành gồm những quá trình dung dịch nào? + Vì sao lại có sự thay đổi nhiệt độ? + Ví dụ minh họa về các quá trình hình thành dung dịch có sự thay đổi nhiệt độ trong cuộc sống hàng ngày. GV sử dụng phần mềm Crocodile chemistry mô phỏng sự thay đổi nhiệt độ khi hòa tan muối ăn. HS nhận xét sự thay đổi nhiệt độ. GV dẫn dắt HS giải quyết tình huống ướp cá bằng ure trong hoạt động khởi động. GV nêu lên nhưng mối nguy hại khi sử dụng ure để ướp cá. Hướng dẫn cách nhận biết cá bị ướp ure và cách phòng tránh. 98 Nội dung cần đạt của hoạt động Kết luận được rút ra từ thí nghiệm: TN1: Chia làm 2 lớp: dầu ăn ở trên, nước ở dưới. TN2: Muối ắn hòa tan. TN3: Cát ở dưới, nước ở trên Muối hòa tan trong nước tạo thành dung dich. Dung dịch là hệ đồng nhất giữa chất phân tán (chất tan) và môi trường phân tán (dung môi). - Dung dịch khí. - Dung dịch lỏng. - Dung dịch rắn. Quá trình hình thành dung dịch gồm quá trình vật lí và quá trình hóa học. Ví dụ: Quá trình hòa tan xà phòng tỏa nhiệt, quá trình hòa tan muối ăn thu nhiệt. Quá trình hòa tan ure trong nước là quá trình thu nhiệt làm cho nhiệt độ con cá giảm xuống dẫn đến cá tươi lâu hơn. Người sử dụng cá bị ướp ure gặp nhiều vấn đề nguy hại đến sức khỏe. TRƯƠNG VĂN THÀNH - TRIỆU THY HÒA Một số yếu tố ảnh hưởng đến sự hòa tan Ảnh hưởng của nhiệt độ đối với sự hòa tan chất khí và chất rắn trong chất lỏng GV cho HS xem một số hình ảnh về hiện tượng cá ngoi lên mặt nước vào những ngày nắng nóng. Yêu cầu HS xác định nhiệt độ có ảnh hưởng như - Khi nhiệt độ tăng làm giảm thế nào đến sự hòa tan chất khí trong chất lỏng. độ tan chất khí trong nước và ngược lại Một số yếu tố ảnh hưởng đến sự hòa tan Áp suất GV Chiếu hình ảnh mô phỏng thí nghiệm về tăng và giảm áp suất đối với sự hòa tan chất khí trong lỏng. Yêu cầu HS đưa ra nhận xét về sự ảnh hưởng của nhiệt độ đến sự hòa tan chất khí trong lỏng. HS dựa vào hình ảnh và liên hệ thực tế đưa ra nhận xét về yếu tố nhiệt độ ảnh hưởng đến sự hòa tan chất khí trong lỏng. - Hướng cho HS giải quyết vấn đề cá chất hàng loạt và liên hệ hiện tượng ô nhiễm nhiệt. GV yêu cầu HS nêu cách pha một ly nước chanh -> bỏ đá lạnh vào và điều gì xảy ra khi ta cho đá Nhiệt độ tăng thì hầu hết độ tan tăng và ngược lại. lạnh vào trước rồi cho đường vào sau. HS nêu cách pha một cóc nước chanh và nêu hiện tượng về pha cóc nước chanh. GV yêu cầu HS đưa ra nhận xét về sự ảnh hưởng của nhiệt độ đến sự hòa tan chất rắn trong chất lỏng - Yêu cầu SV nhận xét về sự ảnh hưởng của nhiệt độ đến sự hòa tan chất rắn trong lỏng. - Chiếu biểu đồ về sự thay đổi độ tan khi tăng nhiệt độ của một số muối. Yêu cầu HS trả lời về sự ảnh hưởng của nhiệt độ đến sự hòa tan chất rắn trong nước. HS rút ra nhận xét về sự ảnh hưởng của áp suât đến sự hòa tan chất khí trong chất lỏng. GV dẫn dắt HS giải quyết tình huống đặt ra trong hoạt động khởi động về hiện tưởng xảy ra khi bật nắp lon cocacola. Và giải thích vì sao uống lon cocacola ướp lạnh thì ngon hơn. Khi áp suất tăng thì độ tan của chất khí trong nước tăng và ngược lại Lon cocacola trước khi đóng nắp người ta nén CO2 bão hòa vào. Khi bật nắp lon cocacola thì áp suất tron lon cao hơn ngoài nên xuất hiện tiếng kêu và cocacola bắn ra ngoài. Khi ướp lạnh thì lượng khí CO2 được lưu giữ trong dung dịch được lâu hơn tạo vị chua đặc trưng. Khi uống lạnh là cho ta có cảm giác đã khát hơn. 99