Nội dung

Trường Trung học phổ thông chuyên Tổ sinh – công nghệ ---------*****--------- Sáng kiến kinh nghiệm môn Sinh học Rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức Cho học sinh viết Tiểu Luận trong dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền ở lớp 10 chuyên sinh Người thực hiện: Nguyễn Thị Năm Giáo viên tổ Sinh - Công nghệ Trường THPT Chuyên Hưng Yên Hưng Yên – 2013 1 LờI CảM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới GS.TS. Đinh Quang Báo, PGS – TS Lê Đình Trung, PGS – TS Vũ Đức Lưu, TS Ngô Văn Hưng, TS Phan Thị Thanh Hội đã đọc, ủng hộ, động viên và góp ý cho tôi trong quá trình thực hiện đề tài sáng kiến kinh nghiệm này. Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chuyên môn, các GV tổ Sinh – Công nghệ trường THPT Chuyên Hưng Yên đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài. Xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các đồng nghiệp tham gia đợt tập huấn chuyên Sinh do Bộ Giáo dục tổ chức tháng 8 năm 2012 đã giúp đỡ tôi thực hiện đề tài. Cảm ơn các em HS chuyên Sinh thuộc trường THPT Chuyên Hưng Yên, THPT Chuyên Nguyễn Huệ – Hà Nội, Khối phổ thông Chuyên ĐHSP Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu. Hưng Yên, ngày 30/4/ 2013. Người thực hiện đề tài Nguyễn Thị Năm Các từ viết tắt trong Bài Viết CCDT: Cơ chế di truyền CSVC: Cơ sở vật chất CT : chương trình GV : Giáo viên HS : Học sinh 2 KH: Khoa học NCKH: Nghiên cứu khoa học SGK: Sách giáo khoa THPT: Trung học phổ thông TL: Tiểu luận. TLKH: Tiểu luận khoa học. Phần I : Mở đầu 1. Lí do chọn đề tài. Trong xu thế toàn cầu hóa và sự bùng nổ thông tin ở thế kỉ XXI, giáo dục cần giải quyết những vấn đề cơ bản sau : Mâu thuẫn giữa việc lượng tri thức ngày càng tăng, tuổi thọ của tri thức ngày càng ngắn với thời gian được đào tạo trên ghế nhà trường của mỗi người là có hạn. Giáo dục cần đào tạo con người đáp ứng được những đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hòa nhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt là năng lực hành động, tính sáng tạo, năng động, tính tự lực và trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, khả năng học tập suốt đời[11, 23, 24]. Nước ta là một nước chậm phát triển, có trình độ khoa học kĩ thuật thấp hơn nhiều so với khu vực và thế giới. Trong bối cảnh toàn cầu hóa, chúng ta có cơ hội để vươn lên nhưng cũng luôn trong nguy cơ tụt hậu ngày càng xa. Chỉ có một cách duy nhất để tránh được nguy cơ đó là học thật tốt, là đi tắt đón đầu. Nhưng học tốt như thế nào, đi tắt đón đầu ra sao trong khi các nước đã phát triển thì nền giáo dục của họ cũng hơn hẳn ta về mọi mặt? Thực tế trong những năm vừa qua cho thấy, chúng ta đã nhiều lần đổi mới chương trình và sách giáo khoa nhưng theo nhiều người nhận định “ Ta càng đổi mới thì càng hỏng”. Dư luận thì kêu sách giáo khoa quá nặng. Các nhà khoa học và giáo dục thì lên tiếng rằng kiến thức trong sách giáo khoa của ta còn quá lạc hậu so với thế giới. Vậy điều gì đã làm nên cái vừa thừa vừa thiếu nêu trên? Phải chăng vấn đề không phải tại chương trình hay sách giáo khoa mà là do cách học, cách dạy? Phải chăng học sinh của chúng ta quá thụ động nên chương trình có giảm tải đến đâu thì vẫn cứ là nặng nề? Những câu hỏi trên chỉ có thể được trả lời khi ta có được phương 3 pháp dạy phát huy được những nội lực tiềm ẩn của người học. Đó chính là cách dạy tự học. Yêu cầu dạy tự học cũng đã được thể hiện trong Luật giáo dục và chương trình Trung học phổ thông nói chung. Luật giáo dục sửa đổi năm 2005 quy định : “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học ; bồi dưỡng cho người học khả năng tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên’’[16]. Và chương trình giáo dục phổ thông cấp THPT cũng quy định: “Đối với HS có năng khiếu, cần phải vận dụng hình thức tổ chức dạy học và hoạt động giáo dục thích hợp nhằm phát triển năng khiếu, góp phần bồi dưỡng tài năng trong giáo dục THPT’’[16, 2, 3]. Đối với hệ thống trường chuyên có nhiệm vụ là đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, nguồn nhân tài, đội ngũ các nhà khoa học trong tương lai cho đất nước, việc hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu tài liệu và cao hơn nữa là năng lực NCKH càng cần được đề cao. Chương trình dạy học chuyên sâu môn Sinh học do bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2009 cũng quy định: “Rèn luyện phương pháp học được coi như một mục tiêu dạy học’’ ; “Dạy phương pháp học, đặc biệt là tự học. Tăng cường năng lực làm việc với sách giáo khoa và tài liệu tham khảo, rèn luyện năng lực tự học’’ ; “Cần khuyến khích HS tham gia công tác NCKH một cách độc lập hoặc theo nhóm dưới sự cố vấn của GV ’’. [3] GS.TS. Đinh Quang Báo trong bài viết bàn về vai trò của SGK với sự nghiệp đổi mới giáo dục ngày 14/4/2012 đã chỉ ra sự cần thiết phải có hệ thống các tài liệu và sách bổ trợ cho SGK. Theo Giáo sư, cần các tài liệu bổ trợ cho SGK vì mấy lý do chính sau: - Dù cố gắng đến đâu thì khuôn khổ có hạn của SGK, khả năng có hạn của một hoặc một nhóm tác giả trong một thời gian ngắn không thể biên soạn SGK thật hoàn thiện về chức năng cung cấp thông tin, và đặc biệt là chức năng tổ chức quá trình sư phạm. - Chương trình và SGK thường có tuổi thọ nhất định, đó là khoảng thời gian có nhiều biến đổi cần linh hoạt cập nhật thông qua các tài liệu bổ trợ vốn linh hoạt, cô đọng hơn. - Việc thực hiện chương trình thì không đồng đều giữa từng GV , từng tập thể sư phạm của mỗi nhà trường, giữa các vùng miền cho nên để đáp ứng sự đa dạng đó rất cần các tài liệu bổ trợ được soạn theo từng nhu cầu trên. Ngoài ra, phương pháp dạy học phân hóa theo đặc điểm tâm lý, trình độ, nhu cầu sở thích, năng khiếu chỉ thực hiện được thuận lợi khi có các tài liệu giáo khoa bổ trợ bên cạnh SGK. Sự cần thiết nguồn tài liệu bổ trợ SGK với hệ thống các trường Chuyên càng bức thiết vì trên thực tế, yêu cầu của chương trình thi học sinh giỏi quốc gia và quốc tế cao hơn so với chương trình chuyên sâu. Vì vậy, khi dạy học sinh chuyên Sinh, chúng 4 tôi thường phải lựa chọn các nội dung phù hợp từ các tài liệu khoa học chuyên sâu vào dạy. Điều này yêu cầu cao không chỉ đối với GV mà cả học sinh khả năng khai thác tốt các nguồn tài liệu. Như vậy, việc hình thành năng lực tự học trong đó có kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu cho HS đặc biệt là với đối tượng HS chuyên là tất yếu. Tuy nhiên, hình thành kĩ năng đó như thế nào? Đó là câu hỏi mà không ít nhà giáo dục đang đi tìm lời giải. Vì vậy, với lòng mong mỏi góp phần nhỏ bé cho sự nghiệp giáo dục của nước nhà, với kinh nghiệm dạy học của bản thân, tôi xin mạnh dạn đề xuất đề tài sáng kiến kinh nghiệm: “Rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho HS làm báo cáo TL trong dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền ở lớp 10 chuyên Sinh’’ 2. Mục đích nghiên cứu. Đề xuất biện pháp rèn luyện cho HS kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức các em làm báo cáo TL khi dạy học phần CSVC - CCDT (cấp độ phân tử và cấp độ tế bào) ở lớp 10 chuyên Sinh. 3. Giả thuyết khoa học. Thông qua việc rèn luyện viết báo cáo TL, HS sẽ rèn luyện và hoàn thiện được kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu, góp phần bồi dưỡng năng lực tự học suốt đời, giúp HS bước đầu tham gia NCKH đồng thời nâng cao chất lượng dạy – học phần “CSVC CCDT ở cấp độ phân tử và cấp độ tế bào’’. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu. 4.1. Đối tượng nghiên cứu. Biện pháp rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu thông qua tổ chức HS viết báo cáo TL cho HS 10 chuyên Sinh khi dạy học, phần “Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền’’. 4.2. Khách thể nghiên cứu. Dạy học Sinh học 10 ở trường THPT Chuyên. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu. 5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài. - Các khái niệm về kĩ năng tự học, tự nghiên cứu tài liệu của HS, về kĩ năng NCKH, TL, đặc điểm nhận thức của HS THPT đặc biệt là HS THPT Chuyên,… 5.2. Khảo sát thực trạng. - Các biện pháp tổ chức hoạt động học tập của HS chuyên Sinh hiện nay của GV . - Kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu, kĩ năng viết TL và mức độ nắm vững kiến thức phần CSVC - CCDT ở cấp độ phân tử và cấp độ tế bào của học sinh lớp 10 chuyên Sinh khi mới bước vào lớp 10. 5 5.3. Phân tích khả năng đáp ứng yêu cầu chương trình chuyên sâu của SGK Sinh học 10 hiện hành. Từ đó đề xuất cơ sở khoa học của việc lồng ghép phần CSVC – CCDT ở cấp độ phân tử và cấp độ tế bào vào Sinh học 10 (chuyên). 5.4. Xây dựng quy trình rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu và kĩ năng viết TL cho HS. Phân tích mối qua hệ qua lại của việc rèn kĩ năng viết TL với việc hình thành kĩ năng tự học và tự nghiên cứu tài liệu cho người học từ đó đề xuất được quy trình rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu thông qua tổ chức HS viết TL. 5.5. Thực nghiệm sư phạm để khẳng định giả thuyết khoa học của đề tài. 6. Phương pháp nghiên cứu. - Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Thu thập, nghiên cứu các tài liệu có liên quan để làm cơ sở lí luận cho đề tài; Xây dựng một số giáo án trong đó có sử dụng biện pháp rèn HS kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu và kĩ năng viết TL. - Phương pháp tìm hiểu thực trạng: Sử dụng phiếu điều tra và trực tiếp cho HS làm bài. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm. + Đối tượng: HS lớp 10 Sinh của trường THPT Chuyên Hưng Yên. + Bố trí thí nghiệm: Thí nghiệm được bố trí tại 1 lớp là lớp 10 chuyên Sinh của THPT Chuyên Hưng Yên. Hiệu quả của biện pháp được đánh giá bằng sự tiến bộ về kiến thức và kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu, kĩ năng viết báo cáo TL của HS so với trước thực nghiệm. + Kiểm tra, đánh giá: Soạn một số đề kiểm tra trong đó đánh giá khả năng tự học và tự nghiên cứu tài liệu của HS. Xây dựng tiêu chí đánh giá kĩ năng viết TL của HS từ đó đánh giá sự tiến bộ của HS trong kĩ năng này qua từng giai đoạn. + Xử lí số liệu: Sử dụng toán thống kê để xử lí kết quả thu được. Các số liệu được xử lí trên Exel. 7. Dự kiến đóng góp mới của đề tài. - Đề xuất thêm được một biện pháp rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho HS lớp 10 chuyên Sinh viết báo cáo TL khi dạy phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền ở cấp độ phân tử và cấp độ tế bào. - Đề xuất cải tiến cấu trúc SGK Sinh học 10 hiện hành nhằm đáp ứng tốt hơn yêu cầu của chương trình chuyên môn Sinh học THPT. 8. Cấu trúc của bài viết. Cấu trúc bài viết gồm các phần: - Phần I: Mở đầu. - Phần II: Kết quả nghiên cứu. - Phần III: Kết luận và kiến nghị. - Tài liệu tham khảo và phụ lục. Phần Kết quả nghiên cứu bao gồm ba chương: 6 + Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. + Chương II: Rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho học sinh viết TL khi dạy phần CSVC - CCDT ở lớp 10 chuyên Sinh. + Chương III: Thực nghiệm sư phạm. Phần II: Kết quả nghiên cứu Chương I: cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tàI 1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu 1.1.1. Quốc tế Tự học và phương pháp dạy học tích cực là một vấn đề được đề cập nhiều trong vài chục năm gần đây như là một yêu cầu tất yếu của xu thế toàn cầu hóa, nền kinh tế tri thức. Tuy nhiên, vấn đề này đã được hình thành từ rất lâu trong lịch sử xã hội loài người. ở thời kỳ phong kiến, số lượng HS trong một lớp học ít, lại không có sự đồng đều về lứa tuổi, tâm lý, trình độ học vấn,…nên việc thầy giáo phải quan tâm tới năng lực của từng người học là đương nhiên. Khổng Tử (551 – 479 TCN), người luôn được coi là “vạn thế sư biểu” đã đề xuất hệ thống các phương pháp giáo dục khá chặt chẽ với những kiến giải sâu sắc, trong đó ông luôn đề cao tự học, phương pháp dạy học theo kiểu đàm thoại, phù hợp với từng đối tượng người học. Ông cũng rất quan tâm và coi trọng mặt tích cực và suy nghĩ của người học. Ông coi trọng giảng dạy bằng cách trao đổi giữa thầy và trò, phát huy tính năng động, sáng tạo và khả năng tư duy của người học. Ông từng nói: “ Kẻ nào chẳng phấn phát lên để hiểu thông, thì ta chẳng giúp cho hiểu thông được. Kẻ nào chẳng ráng lên để tỏ ý kiến mình, thì ta chẳng khai phát cho được”; “Vật có bốn góc, kẻ nào đã biết rõ một góc, nhưng chẳng chịu căn cứ vào đó để biết luôn ba góc kia, thì ta chẳng dạy cho kẻ ấy nữa” [31,32,33]. Trong thời kỳ công nghiệp hóa, do nhu cầu cao về lực lượng lao động nên số lượng học sinh trong một lớp học tăng, thầy không còn quan tâm hết được đến năng lực học tập của từng cá nhân học sinh, từ đó xuất hiện kiểu truyền thụ mang tính giáo điều, một chiều, làm cho người học trở nên thụ động. Nhà sư phạm J.A. Comensky (1529 - 1670), ông tổ của nền giáo dục cận đại, người đặt nền móng cho sự ra đời của nhà trường hiện nay đã đặt vấn đề: “Hãy tìm ra 7 phương pháp cho GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn”. Ông cũng là người đề xướng các thuật ngữ “ tự giáo dục’’, “ người tự giáo dục” [16]. Theo Dixtecvec (1790 - 1866): Nghệ thuật sư phạm của người thầy giáo không phải chỉ: “ Dạy cho họ cách tìm ra chân lý” mà phải biết “ biến quá trình dạy học thành quá trình tự học” [15]. Năm 1938, J. Dewey và C, Rogers đã đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất người học lựa chọn nội dung học, tự lực tìm tòi nghiên cứu, từ đó đặt cơ sở cho dạy học lấy HS làm trung tâm [14]. Theo các nhà tâm lý học, “nhân cách của trẻ được hình thành thông qua các hoạt động chủ động, sáng tạo, thông qua các hành động có ý thức”. A.Binet xem trí thông minh là hành động có chủ định được điều khiển từ nội tâm, bằng cách xác lập mối liên hệ giữa chủ thể với hành động.J.Piaget quan niệm trí thông minh của trẻ phát triển và mở rộng trường hoạt động của nó nhờ đối thoại giữa chủ thể hoạt động với đối tượng và môi trường. Kant “ Cách tốt nhất để hiểu là làm” [14]. Năm 1968, Jean Vial đưa ra ba tiêu chuẩn của phương pháp tích cực là: Hoạt động, tự do, tự giáo dục. Trong đó, người học quan sát, thao tác trên đối tượng, được tự do phát huy sáng kiến, lựa chọn con đường đi tới kiến thức. Phương pháp tích cực hướng tới đáp ứng và thúc đẩy nhu cầu của trẻ, phát huy tính chủ động, tăng cường tự chủ và phát triển toàn diện nhân cách của trẻ, GV trở thành người khởi xướng, động viên, xúc tác, trợ giúp, hướng dẫn, cố vấn [14]. G.D. Sharmo và S.R. Ahmed nhận định: Hình thức hướng dẫn sinh viên tự học là một hình thức tổ chức học có hiệu quả. Đồng thời, ông cũng chỉ ra rằng: “Cốt lõi của hình thức này là quá trình điều khiển gián tiếp của giảng viên đối với quá trình tự học của sinh viên thông qua việc giao nhiệm vụ nhận thức đã được thiết kế thành dạng phù hợp, nhằm thực hiện mục đích và nhiệm vụ học tập đã được khẳng định [16]. F.P.Abbatt đã nghiên cứu về vai trò, vị trí của việc tự học trong học tập, phương pháp tổ chức tự học và những nguyên tắc, điều kiện đảm bảo cho quá trình tự học có hiệu quả. ở Mỹ, trong những năm 1970, ý tưởng dạy học “cá nhân hóa” được thử nghiệm trên gần 200 trường trong đó GV xác định mục tiêu, cung cấp các phiếu hướng dẫn để HS tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực. Sau đó phương pháp này được phát triển thành “ phương pháp giáo dục theo mục tiêu” với chương trình phù hợp với từng người học, chú trọng đào tạo phương pháp. HS được trang bị những khả năng và những công cụ trí tuệ cho phép giải quyết thành công những vấn đề và hoàn thành mục tiêu đề ra [14] . 8 Nghiên cứu các nhà khoa học tham gia vào quá trình phát triển lí thuyết năng lượng ở thế kỉ XIX, Ôtxtơvanđơ thấy rằng họ đều vào trường đại học ở tuổi 16 – 17, tất cả các công trình khoa học của học đều được công bố trước tuổi 28 và năng suất lao động cao nhất ở tuổi 25. Từ đó ông đã kết luận “phát triển sớm là một đặc điểm của tài năng”. Sau đó P. Vâymácnơ và L.Infenđơ tiếp tục khẳng định “tuổi trẻ là tuổi sáng tạo của các nhà khoa học tự nhiên” [38] . Những nghiên cứu nêu trên đã đặt chúng ta trước vấn đề về sự cần thiết rèn luyện cho người học kĩ năng NCKH và tập dượt NCKH ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường phổ thông và thậm chí có thể sớm hơn nữa. Năm 1979, trong cuốn “Giáo dục của trẻ về mặt xã hội”, người ta đã chỉ ra rằng: “ trong giáo dục, quá trình xã hội hóa phải đi song song với quá trình cá nhân hóa”. Sau đó người ta đề xuất phương án “giáo dục theo dự án” với những tình huống thực tế, dài ngày, cần sử dụng các kiến thức liên môn và liên nội môn [14]. Phương pháp dạy học này sau đó được sử dụng khá phổ biến trong trường học ở các nước tiên tiến. Đầu thế kỉ XIX, trong kế hoạch triển khai dự án đưa công nghệ thông tin vào trường học ở các nước đang và chậm phát triển, trong đó có Việt Nam, Tập đoàn Intel đã đưa ra một số gợi ý về cách đặt câu hỏi, cách hướng dẫn tổ chức, cách đánh giá,…[6]. Phương pháp dạy học có hướng dẫn học sinh làm báo cáo TL cũng được triển khai khá rộng rãi trong trường phổ thông ở nhiều nước như là một phương pháp giúp HS tham gia NCKH cũng như để đánh giá khả năng tư duy phân tích, tổng hợp,… của người học. Nếu chúng ta sử dụng từ khóa “scientific essay” hoặc “essay” để tìm kiếm trên Google, ta sẽ thu được rất nhiều kết quả khác nhau về TL từ định nghĩa, phân loại, cách thức thực hiện,… Người ta cũng đưa ra những định dạng khác nhau cho một bài TL như định dạng MLA, APA, Havard, Chicago,… Trong đó định dạng được sử dụng phổ biến là APA [43]. ở các nước phát triển, còn hình thành dịch vụ viết thuê TL và vì vậy trong ngành giáo dục của học cũng có những chế tài rất nghiêm khắc để phát hiện và xử lý các trường hợp học sinh, sinh viên đạo văn khi viết TL. 1.1.2. Trong nước. Cha ông ta từ xa xưa đã có truyền thống tự học, tự vươn lên không mệt mỏi. Trong công cuộc dựng và giữ nước đầy gian khổ, tinh thần ấy lại càng được phát huy mạnh mẽ. Trong chúng ta, không ai không biết đến chuyện An Dương Vương xây Loa thành, đến chuyện Ngô Quyền dùng bãi cọc lợi dụng thủy triều chống giặc. Đó là những thành quả của cha ông ta trong quá trình tự học hỏi, rút kinh nghiệm từ thực tế. Trong lịch sử dân tộc , vẫn còn ghi tên nhiều nhà văn hóa, nhà khoa học thành tài nhờ tự học như Mạc Đĩnh Chi, Nguyễn Hiền, Lương Thế Vinh, Lê Quý Đôn, Cao Bá Quát, Nguyễn Siêu,… 9 Chủ tịch Hồ Chí Minh, cũng là một trong những tấm gương tự học không biết mệt mỏi. Sinh thời, Bác Hồ có “ Bút ký đọc sách”. Bác đã chỉ ra cách đọc sách và cũng từng nhấn mạnh vai trò của tự học đối với bản thân người “ tôi năm nay 71 tuổi, ngày nào cũng phải học … Không học thì không theo kịp, công việc nó sẽ gạt mình lại phía sau” [25]. Phong trào tự học trong nhà trường ở nước ta được khởi xướng năm 1960 ở các trường sư phạm với khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. [14] Năm 1977, ở trường đại học sư phạm, GS Nguyễn Cảnh Toàn đề xuất và chủ trì đề án đào tạo GV tại chính các trường THPT, gọi là chương trình đào tạo vừa học vừa làm GV . Những sinh viên thuộc hệ đào tạo này là những người đã trượt đại học nhưng vẫn ở mức “ có thể học được”, họ được đào tạo để làm GV trực tiếp tại các trường THPT, trong hoàn cảnh “xa thầy” và chủ yếu học theo hình thức tự học có hướng dẫn nhưng lại tham gia thi chung với sinh viên hệ chính quy (được học tại trường sư phạm), trong điều kiện gần thầy. Kết quả nghiên cứu từ năm 1977 đến 1984 cho thấy kết quả học tập của những sinh viên thuộc chương trình này luôn có xấp xỉ (hơn hoặc kém một chút tùy năm) so với sinh viên chính quy. Chương trình đã góp phần đánh giá được vai trò cao của tự học đối với sinh viên sư phạm [34, 35]. Năm 2002, các tác giả cuốn “Học và dạy cách học” đã chỉ ra rằng : Học về cơ bản là tự học, đó là phần nội lực tức là phần nỗ lực, có ý nghĩa quyết định của bản thân người học. Tự học “không phải là việc riêng của những người thông minh đặc biệt mà là việc phổ biến của những con người bình thường có đủ trình độ để học cái sắp học”. Năm 2003, GS Phan Cự Nhân biên soạn cuốn “ Hướng dẫn tự đọc sách Di truyền học” đã nhấn mạnh vai trò của tự học đối với sinh viên nói chung và sinh viên sư phạm nói riêng. Đồng thời, GS cũng đã bước đầu đưa ra những gợi ý để sinh viên có thể tự học phần Di truyền học trong điều kiện có lên lớp hoặc không [26]. Năm 2010, tác giả Lê Thị Thu Huyền, trong luận văn thạc sĩ của mình đã xây dựng quy trình dạy sinh viên tự học học phần Sinh lí vật nuôi tại trường Cao đẳng Sư phạm Sơn La. Trong luận văn này, tác giả đã xây dựng được quy trình dạy tự học cho sinh viên, trong đó có hướng dẫn sinh viên tự học hoàn bằng cách đưa ra các câu hỏi, các bài tập, các đề tài [16]. Hiện nay, rèn luyện phương pháp học cho người học đã được Luật giáo dục của chúng ta coi là mục tiêu giáo dục và điều đó đã được cụ thể hóa trong chương trình. Trong SGK hiện nay, bước đầu đã có hệ thống những câu hỏi nêu vấn đề giúp GV thuận lợi hơn trong tổ chức các hoạt động khám phá của học sinh. Tuy nhiên, tính nêu 10