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TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 11(89) năm 2016 _____________________________________________________________________________________________________________ L’AUTO-APPRENTISSAGE EN ENVIRONNEMENT NUMERIQUE NGUYEN MINH THANG* RÉSUMÉ L’article aborde une des questions clés de l’apprentissage en général et de l’apprentissage des langues étrangères en particulier. Il s’agit de l'auto-apprentissage et de certains concepts de base liés à ce problème tels que : l'autonomie, l’environnement numérique d’apprentissage, la compétence d'auto-apprentissage. Mais dans la limite d'un article, l’auteur se concentre uniquement sur l'analyse de deux situations d’apprentissage typiques qui se déroulent en dehors de la classe : utiliser des ressources disponibles sur Internet dans l'apprentissage en compagnie et en absence de l’enseignant. Sur la base de l'analyse des avantages et des limites de ces deux situations d’apprentissage, l'auteur propose quelques recommandations d’ordre pédagogique visant à améliorer l’efficacité de l’auto-apprentissage. Mots-clés: auto-apprentissage, autonomie, compétence, situation d’apprentissage, environnement numérique d’apprentissage. ABSTRACT Self-learning in the digital environment The article discusses one of the key issues in learning in general and in learning a foreign language in particular, which is self-learrning along with its relevant basic concepts such as : autonomy, competence, learning in the digital environment, selflearning competence. However, within the limits of an article, the researcher only focuses on analyzing self-learning in two typical situations most common outside the classroom : using available materials on the Internet in learning with and without the teacher’s instruction. Based on the analysis of the advantages and disadvantages of the above two situations, the researcher proposes some pedagogical recommendations in order to enhance the efficiency of self-learning. Keywords: self-learning, autonomy, competence, learning situation, learning in the digital environment. TÓM TẮT Tự học trong môi trường kĩ thuật số Bài báo đề cập một trong những vấn đề quan trọng trong học tập nói chung và trong học tiếng nước ngoài nói riêng. Đó là vấn đề tự học và một số khái niệm cơ bản liên quan như: tự chủ, năng lực, học tập trong môi trường kĩ thuật số, năng lực tự học tập. Tuy nhiên trong khuôn khổ một bài báo, tác giả chỉ tập chung phân tích việc tự học trong hai tình huống điển hình, thường gặp nhất ngoài lớp học: sử dụng các tài liệu có sẵn trên internet trong việc học tập có và không có hướng dẫn của giáo viên. Trên cơ sở phân tích những ưu điểm cũng như những hạn chế của hai tình huống học tập trên, tác giả đưa ra một số kiến nghị mang tính sư phạm nhằm tăng cường tính hiệu quả của việc tự học. Từ khóa: tự học, tính tự chủ, năng lực, tình huống học tập, học tập trong môi trường kĩ thuật số. * Docteur, Directeur du Département de Français, Université d’Education d’Ho Chi Minh-Ville; Courriel: thangnm@hcmup.edu.vn 40 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyen MinhThang _____________________________________________________________________________________________________________ 1. Introduction Nous vivons à l’époque où le numérique est omniprésent. Dans le domaine de la formation, il est devenu un outil indispensable dans toutes les situations d’apprentissage que ce soit en ligne ou hors-ligne. La quasi-totalité des enseignants et tous les apprenants s’en servent pour des buts différents au cours de leur enseignement/apprentissage. Dans le domaine du FLE, il est clair qu’on peut trouver assez facilement des ressources documentaires énormes pour les classes de langue de tout niveau. En fait, des sites Internet, des cours en ligne, des forums destinés à cet effet sont multiples, parmi lesquels, nous pouvons citer les sites de TV5, de RFI, de l’AUF, de l’OIF qui sont connus de presque tous les apprenants de français. D’autre part, nous constatons un nombre croissant de cours préparés et mis en ligne par les enseignants pour leurs propres cours. Si l’apprenant souhaite suivre un cours de grammaire (emploi des pronoms relatifs, par exemple), il suffit de saisir quelques mots clés pour en trouver au moins des dizaines. Et certains sont de bonne qualité au niveau linguistique et multimédia. Dans le cadre de cet article, nous nous limitons à aborder l’utilisation des supports numériques existants dans l’auto-apprentissage du FLE en dehors de la classe. Plus concrètement, nous nous intéresserons à mettre en examen les intérêts et les limites de deux situations d’auto-apprentissage avec les supports numériques : autoapprentissage en absence totale de l’enseignant et auto-apprentissage en compagnie de l’enseignant. En fait, il s’agit des situations d’apprentissage qui représentent des caractéristiques particulières. Nous les analyserons dans la 2 e partie de cet article. Dans chacune de ces deux situations, l’apprenants doit faire face à des difficultés d’ordre divers, du choix des ressources documentaires jusqu’à l’outil d’évaluation à entreprendre en passant par les stratégies nécessaires à mobiliser pour pouvoir mener à bien son apprentissage. Ainsi si l’apprenant a la possibilité de trouver facilement de multiples supports numériques en ligne pour son apprentissage, il risque de s’y perdre. En plus, l’utilisation de façon rentable et efficace de des supports existants n’est pas évidente pour tous les apprenants comme le pensent plus d’un enseignant. Les échecs de plusieurs cours en ligne, de nombreuses formations à distance et les abandons à michemin des apprenants en sont témoins. Pour pouvoir comprendre les particularités des situations d’apprentissage abordées et les éléments permettant la réussite tout comme les causes des échecs des apprentissages, nous pensons que dans un premier temps, il faut remettre en considération certaines notions essentielles directement liées à ce type d’apprentissage. 2. Quelques éléments de définition Étant donné que l’auto-apprentissage touche tous les domaines, ceci dépasse largement le cadre d’un article, nous examinerons seulement certains concepts relatifs à l’enseignement/apprentissage des langues. Aujourd’hui, si l’auto-apprentissage est très connu dans le champ de la didactique des langues, il faut reconnaître que beaucoup de 41 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 11(89) năm 2016 _____________________________________________________________________________________________________________ termes coexistent : autodidaxie, autonomie, auto-apprentissage, auto-formation, apprentissage autogéré, apprentissage autodirigé, auto-enseignement entre autres. Pour faciliter la lecture de l’article, nous nous proposerons de mettre en regard quelques éléments de définitions suivantes : 2.1. L’autodidaxie Ce terme est communément compris comme un processus d’apprentissage qui se déroule en dehors de toutes les situations institutionnelles. C’est le cas des gens qui s’instruisent eux-mêmes sans fréquenter l’école ou une institution, appelés des autodidactes. 2.2. L’auto-apprentissage M-J. BARBOT [2] utilise le terme d’auto-apprentissage institutionnel pour désigner un processus d’apprentissage qui a lieu dans un cadre institutionnel dans lequel on met au service des apprenants les moyens indispensables pour qu’ils puissent devenir responsables de leur apprentissage. Selon L. PORCHER [7], il n’y a pas d’apprentissage qui ne soit pas, constitutivement, un auto-apprentissage. L’auteur situe l’auto-apprentissage à michemin entre deux types d’apprentissage bien connus dans le monde éducatif, lorsqu’il écrit : « A un bout de la chaîne, l’autodidaxie demeure une pratique forte, comme cela a été toujours le cas historiquement. A l’autre bout, dans l’enseignement institutionnel même le plus captif, une place se dessine de plus en plus clairement pour un autoapprentissage explicitement défini comme tel. » H. HOLEC [6], quant à lui, distingue l’apprentissage autodirigé de l’apprentissage hétéro-dirigé. Le premier met l’apprenant au centre du processus d’apprentissage. Il implique ainsi une approche centrée sur l’apprenant et ses motivations qui remet en question le rôle de l’enseignant dans le rapport enseignant/apprenant ainsi que dans un cursus de formation. Ce type d’apprentissage encourage l’apprenant à prendre l’initiative, la responsabilité dans le choix de ses buts et de ses méthodes et à procéder à son auto-évaluation dans le contrôle des progrès et des résultats. Il en résulte qu’on préconise la mise en place chez l’apprenant d’un processus destiné à lui apprendre à apprendre. C’est justement ce que dit H. HOLEC [6, p. 46] : « Savoir apprendre est en effet l’une des deux conditions sine qua non de réussite de l’apprentissage autodirigé, la seconde étant de pouvoir disposer de ressources adéquates ». Le deuxième est de type traditionnel : il y a une répartition des rôles respectifs de manière à ce qu’aucune capacité à apprendre, au sens de capacité à prendre des décisions concernant apprentissage n’est requise de la part de l’apprenant. 2.3. L’autonomie Dans le domaine éducatif, l’autonomie n’est pas une notion nouvelle. Les enseignants chercheurs du CRAPEL de Nancy, depuis plus de vingt ans, mènent des 42 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyen MinhThang _____________________________________________________________________________________________________________ études portant sur l’autonomie dans l’apprentissage des langues. L’autonomie est conçue par H. HOLEC comme la capacité à prendre en charge son propre apprentissage. Ceci signifie assumer la responsabilité de différentes décisions concernant tous les aspects de cet apprentissage : la détermination des objectifs, la définition des contenus et des progressions, la sélection des méthodes et des techniques à mettre en œuvre, le contrôle du déroulement de l’acquisition proprement dite et l’évaluation de l’acquisition réalisée. Pour notre part, à l’instar de L. PORCHER [7], nous pensons que l’autoapprentissage est partie intégrante de tous les processus d’apprentissage, que ce soit dans un milieu institutionnel ou non institutionnel. Dans le domaine de l’enseignement/apprentissage des langues, il s’agit des situations où l’apprenant met en œuvre des activités ou exercices en absence ou en compagnie de l’enseignant. L’autoapprentissage joue donc un rôle primordial dans la maîtrise de la langue qu’on apprend. Il peut se produire dans de multiples lieux, à des moments différents, sous des formes diverses. Il peut s’agir d’un travail individuel à la maison, d’une conversation en face à face ou en ligne avec un natif. 2.4. Compétence Comme les concepts mentionnés ci-dessus, celui de la compétence fait l’objet d’étude de nombreux chercheurs. Philippe PERRENOUD (2000) définit la compétence comme une capacité d'action efficace face à une famille de situation qu'on arrive à maîtriser parce qu'on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes. En ce qui concerne l’auto-apprentissage tel qu’il est défini ci-dessus, nous pensons que le terme « compétence d’auto-apprentissage » désigne la mobilisation d'un ensemble de compétences comme la compétence de gestion du temps, de déterminer des objectifs à atteindre, de choisir des outils et des méthodes d’apprentissage appropriées, pour n’en citer que quelques-unes les plus importantes. 2.5. Environnement numérique d’apprentissage (ENA) Ce concept représente actuellement peu d’ambiguïté. Il est largement compris comme un ensemble d’outils, de supports créés par les TIC permettant de mettre en œuvre plusieurs types d’enseignement/apprentissage. Nous reproduisons ci-dessous la définition de ce concept proposée sur le site http://www.cegeptr.qc.ca qui nous semble la plus convaincante. « Ces environnements, accessibles sur le Web (avec un téléphone cellulaire, une tablette tactile, un ordinateur, etc.), associent la présentation de contenus à un ensemble d’outils de communication et d’interactivité conçus spécifiquement pour soutenir l’enseignement et l’apprentissage. Développées d’abord pour la formation en ligne, les fonctionnalités de l’ENA permettent d’entrevoir de nouvelles possibilités pour l’enseignement en classe. De plus, la possibilité d’ajouter des activités en ligne, à 43 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 11(89) năm 2016 _____________________________________________________________________________________________________________ exécuter en classe et à la maison, fait éclore une nouvelle forme d’enseignement : l’enseignement hybride » 3. L’auto-apprentissage en environnement numérique Nous allons procéder à l’analyse de deux situations d’auto-apprentissage de langue dans le cadre d’une formation institutionnelle : l’auto-apprentissage en absence totale de l’enseignant et l’auto-apprentissage sa compagnie. Le point commun de ces deux types d’apprentissage réside dans le fait qu’ils se déroulent en dehors des cours. - L’auto-apprentissage en absence totale de l’enseignant: c’est le cas où l’apprenant, en se basant sur les objectifs des cours qu’il suit prend la décision de son apprentissage. Autrement dit, c’est lui qui prend entièrement la responsabilité de son apprentissage : depuis la détermination des objectifs, le choix du contenu, le rythme d’apprentissage, la sélection des méthodes et des stratégies à mettre en œuvre jusqu’à l’évaluation de l’acquisition réalisée.  Les intérêts : De nos jours, l’apprenant peut trouver facilement des ressources pour son apprentissage. Ces dernières peuvent être classées en deux types : les ressources disponibles en ligne et hors-ligne (CD audio, CD-ROM, DVD destinés à l’apprentissage de langue) et celles conçues par l’enseignant pour ses propres cours. En plus, l’apprenant peut choisir des activités dites parascolaires ou extrascolaires qu’ils souhaitent pour améliorer son niveau de langue : écrire le blog, suivre des cours en ligne, entrer en interaction avec les autres apprenants ou les natifs rencontrés sur les forums, les réseaux sociaux. Tout est à son choix. Dans cette situation d’apprentissage, l’apprenant possède l’autonomie absolue. En fait, en plus du choix des objectifs et des ressources, c’est lui qui organise son apprentissage, prend en charge la gestion du temps, choisit la modalité d’apprentissage qui lui convient : travail individuel, travail en équipe et décide de participer à des activités qu’ils croient utiles pour son apprentissage. Il est certain qu’il s’agit d’un apprentissage motivant dans la mesure où l’apprenant peut faire ce qu’il souhaite. En plus, sur le plan psychologique, la liberté totale qui permet à l’apprenant de choisir les activités qui conviennent à sa personnalité crée des éléments positifs pour l’apprentissage. L’exemple des apprenants timides le prouve. Ceux-ci qui n’aiment pas les interactions avec les autres, ont la possibilité de travailler individuellement. Ce mode d’apprentissage permet par ailleurs de mettre en œuvre les compétences latentes - curriculum caché - de l’apprenant parmi lesquelles on peut citer les compétences d’organisation, de gestion, de communication. L’apprenant peut mobiliser toutes ses énergies et toutes ses compétences pour améliorer son apprentissage. Pour l’apprenant, il s’agit d’une vraie découverte du chemin qui le conduit à la réussite. Ceci lui permettra de mieux faire face seul à de nouvelles situations, de trouver des moyens, des solutions pour en sortir. 44 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyen MinhThang _____________________________________________________________________________________________________________ Etant totalement autonome, l’apprenant n’a aucune contrainte spatio-temporelle. Ceci lui offre l’avantage de choisir le moment ainsi que le lieu qui lui conviennent le plus pour son apprentissage.  Les limites : Il est clair que l’apprentissage en absence de l’enseignant demande une autonomie forte chez l’apprenant. Or, cette compétence telle qu’elle est décrite supra n’est pas évidente pour tout le monde. Francis CARTON [4] affirme : « La capacité à prendre en charge son apprentissage de langue n’est pas innée, elle doit s’apprendre : l’autonomie est un objectif de formation, qu’il faut prendre en charge pédagogiquement si on décide de la promouvoir (apprendre à apprendre) ». Autrement-dit, pour être autonome, il est nécessaire qu’on lui apprenne à le devenir. Les difficultés rencontrées sont multiples et diverses depuis le choix et la manipulation du document jusqu’à l’auto-évaluation : des points forts aux points qui laissent à désirer en passant par les méthodes, les stratégies à mettre en œuvre en fonction des tâches et situations problèmes. Le parcours à la réussite de l’apprenant dans cette situation d’apprentissage sera certes long car il doit s’avancer seul, à tâtons. Les risques de se perdre peuvent donc se produire à tout moment. Les abandons à mi-chemin ne sont pas inévitables. Lors de nos pratiques professionnelles, nous constatons plusieurs cas où les apprenants qui travaillent sérieusement avec les exercices et activités proposés par les sites www.rfi.fr, www.tv5monde.org au début du cours, mais abandonnent tout quelques mois plus tard. Une autre limite réside dans le fait que l’apprenant travaillent souvent seul, dans l’isolément. Or, l’absence des éléments d’ordre sentimental tels que l’encouragement, les félicitations, le partage, et quelque fois des primes qui sont vraiment indispensables pour tout apprentissage risque de faire perdre la motivation chez l’apprenant. - L’auto-apprentissage en compagnie de l’enseignant : Dans cette situation, l’apprenant prend toujours en charge son apprentissage en dehors de la classe. Mais, il est guidé par l’enseignant depuis le choix des objectifs et des ressources documentaires jusqu’à l’évaluation de son acquisition en passant par la modalité de travail pour chaque type d’activité ou d’exercice. Il peut fait appel à l’enseignant en cas de difficulté à tout moment. C’est le cas où l’enseignant propose des documents, des livres à lire, des activités et des exercices à faire, des tâches à accomplir à ses apprenants en complément du cours en présentiel.  Les intérêts : Il s’agit d’un mode d’apprentissage sécurisant dans la mesure où les risques de se perdre, de faire de mauvais choix des ressources sont presque éliminés car c’est souvent l’enseignant qui propose des documents à lire, des tâches, des activités à faire. Dans le cadre d’une formation institutionnelle, on pourrait dire que le parcours à la réussite est plus court par rapport à la première situation car l’apprenant n’a qu’à suivre 45 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 11(89) năm 2016 _____________________________________________________________________________________________________________ le chemin tracé par l’enseignant. En plus, sa réussite institutionnelle serait assurée s’il finit bien ce que l’enseignant lui propose. L’apprenant a la chance de comprendre ce qui lui manque, tout comme ses faiblesses et d’avoir des outils et supports indispensables pour les améliorer grâce aux conseils et au soutien de l’enseignant. De la part de l’enseignant, il s’agit d’une complémentarité, d’un prolongement de son cours. Le fait que la formation se produit aussi en dehors de la classe crée un gain de temps considérable. Ceci est indéniable surtout pour le cours de production écrite : au lieu de faire des devoirs en classe, l’apprenant en fait à la maison et en envoie à l’enseignant par courriel. Le temps en présentiel ne sera réservé qu’à la correction. En plus, ce cours peut être complété par les clavardages, les blogs ou la participation aux sites sollicitant la contribution de leurs visiteurs (Wikipédia, Tripadvisor, ... ). Si la limite temporelle existe toujours dans la mesure où les délais pour devoirs, exercices, les rendez-vous restent à respecter, celle de l’espace s’efface totalement. Les activités d’apprentissage peuvent se dérouler en mode synchrone ou asynchrone. Nous nous permettons de reproduire ci-dessous certains outils permettant de mettre en œuvre ces activités : - Les outils synchrones : clavardage, visioconférence, téléphone par internet (skype, viber …) - Les outils asynchrones : courriel, message, blog, forum, plate-forme Les travaux collaboratifs proposés par l’enseignant comme la réalisation commune d’une présentation avec le logiciel PowerPoint, le débat sur un sujet d’intérêt commun, la conception d’un projet de vacances, créent des éléments positifs en termes de partage, de collaboration et d’entraide des apprenants. Sur le plan institutionnel, l’apprenant a plus de chance d’atteindre des objectifs du cours puisque tout l’apprentissage proposé par l’enseignant a pour but de l’aider à y parvenir. Quant à l’évaluation de l’apprentissage, deux cas de figure se produisent : L’apprenant est évalué par l’enseignant. Dans ce cas, l’évaluation peut être traduite par les notes et exercera donc des influences sur les résultats de l’apprenant car elle est à la fois formative et sommative L’apprenant exerce l’auto-évaluation tout en utilisant des outils d’évaluation fournis ou conseillés par l’enseignant. L’évaluation est de type formatif et a pour objectif de permettre à l’apprenant de connaître ses points forts ainsi que ses lacunes dans son apprentissage, et de trouver des solutions à entreprendre pour pouvoir mener à bien son apprentissage. Le plus grand intérêt de ce mode d’apprentissage réside dans le fait que l’apprenant peut être formé à l’autonomie. En fait, dans l’apprentissage de langue, en proposant des travaux individuels ou collectifs à l’apprenant, en plus l’objectif de faire 46 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyen MinhThang _____________________________________________________________________________________________________________ acquérir des savoirs et des savoir-faire, l’enseignant lui apprend progressivement à prendre conscience de ses points forts et de ses points faibles et à trouver des solutions pour obtenir de bons résultats. Autrement dit, on lui apprend à devenir autonome, à prendre en charge son apprentissage.  Les limites : La limite la plus évidente de ce mode d’apprentissage, c’est que l’apprenant dépend en partie de l’enseignant. Il n’a qu’à suivre ce qui est indiqué, tracé, préparé pour lui. Ceci risque d’engendrer une mauvaise habitude d’apprentissage. Ainsi, au lieu de mobiliser la créativité, la dynamique tout comme la responsabilité pour réussir son apprentissage, l’apprenant a tendance à attendre, à ne faire que ce qu’on lui fournit en terme de contenu et de l’organisation. D’où sa difficulté de faire face à de nouvelles circonstances rencontrées dans la vie quotidienne et professionnelle car il lui manque des expériences dans la découverte du chemin menant à la réussite, dans la mobilisation de ses compétences et de se stratégies Si dans la première situation d’apprentissage, les contraintes temporelles sont totalement effacées, dans la deuxième situation l’apprenant doit les respecter dans certains cas : devoirs à rendre ; la date et l’heure des clavardages à respecter …En fait, ceci constitue des difficultés pour les apprenants dans la mesure où la gestion du temps hors de la classe varie de l’un à l’autre. On constate souvent des absences, des retards dans les rencontres en ligne. Si le fait d’avoir le même contenu d’apprentissage représente certes des avantages, comme nous l’avons analysé ci-dessus, il risque de provoquer certains éléments de démotivation car les besoins, les difficultés à surmonter, les compétences à améliorer chez les apprenants ne sont pas toujours les mêmes. Dans l’apprentissage de langue, les difficultés rencontrées sont très variées : difficultés linguistiques (grammaire, lexique, phonétique), difficultés en production orale et écrite ; difficultés en compréhension orale et écrite. Dans une certaine mesure, il s’agit d’un enseignement/ apprentissage universel, car en plus des contraintes temporelles et du contenu qu’on leur impose, les apprenants sont obligés de suivre le même rythme, d’avoir la même modalité de travail et la même organisation d’apprentissage qui ne leur conviennent pas souvent. 4. Recommandations pédagogiques Il est clair que l’enseignant joue un rôle important dans toutes les deux situations d’apprentissage susmentionnées. Il doit aider l’apprenant à en tirer profit tout comme à en limiter les inconvénients en lui apprenant non seulement à identifier ses besoins, à déterminer ses objectifs, à trouver des ressources nécessaires à son apprentissage, mais aussi à en utiliser de façon efficace. Selon une enquête réalisée par les étudiants du Département de Français de l’Université de Pédagogie de Ho Chi Minh-Ville, tous les étudiants du Département mettent du temps à travailler en dehors de la classe et connaissent les ressources 47 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 11(89) năm 2016 _____________________________________________________________________________________________________________ numériques existantes destinées à leur apprentissage (les sites www.rfi.fr, www.tv5monde.org et les sites proposant des apprentissages du FLE). Pourtant, la plupart d’entre eux avouent que leur apprentissage avec ces ressources n’est pas efficace comme ils le souhaitent. La raison principale est que l’utilisation de ces ressources n’est pas évidente pour eux. En fait, il ne s’agit là que des exercices et activités de type QCM, accompagnés des corrections. L’apprenant n’y trouve ni les explications sur les intérêts et la modalité d’exploitation des documents, ni l’évaluation lui permettant de comprendre ses erreurs. Donc, ils ont les mêmes difficultés dans de nouvelles situations. En plus des ressources documentaires colossales existantes en ligne, il apparaît de plus en plus des logiciels éducatifs tout à fait accessibles au niveau informatique permettant à l’enseignant de concevoir lui-même des ressources pédagogiques pour ses propres cours et de les mettre en ligne. Pourtant, la plupart de ces ressources qui sont bien conçues sur le plan technique et de bonne qualité sur le plan linguistique, ne contiennent aucune guide d’utilisation. Il ne s’agit là que des ressources brutes sur le plan pédagogique dans la mesure où elles sont fabriquées en fonction des objectifs des cours (grammaire, compréhension, production) et ont toutes pour but de « numériser » les cours en présentiel de l’enseignant, mais elles ne tiennent pas compte des stratégies que les apprenants doivent mobiliser pour pouvoir les comprendre. L’enseignant doit donc non seulement proposer à l’apprenant des ressources documentaires nécessaires à son apprentissage ou indiquer là où celui-ci peut en trouver, mais aussi lui apprendre à en utiliser. En d’autres termes, pour que l’apprentissage en dehors de la classe, que ce soit en absence ou en compagnie de l’enseignant, aboutisse à la réussite, une formation à l’exploitation du contenu existant en ligne ou proposé par l’enseignant doit être pris en compte. 5. Conclusion Il est indéniable que l’auto-apprentissage joue un rôle primordial dans toutes les situations d’apprentissage. Dans le cadre d’un cours de langue, le choix des situations d’apprentissage doit être fait en fonction du profil du public (niveau, âge, expériences en apprentissage de langue) et de l’environnement numérique d’apprentissage disponible pour l’enseignant et les apprenants. Pour que l’auto-apprentissage soit bénéfique, le fait de proposer le contenu et l’organisation de l’apprentissage aux apprenants ne suffit pas. Un investissement de la part l’enseignant en termes de guide pédagogique s’avère vraiment nécessaire. L’enseignant doit aider l’apprenant non seulement à faire progresser ses connaissances linguistiques, à améliorer son organisation personnelle, mais aussi à faire face à de différentes circonstances de la vie professionnelle ou privée. A l’instar de CARTON [4], nous croyons que tout le monde n’est pas né formateur et évaluateur, que dans toute situation d’apprentissage, le principe « apprendre à apprendre » doit être bien respecté sans lequel l’apprentissage risque de se solder en échec. 48 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyen MinhThang _____________________________________________________________________________________________________________ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. BIBLIOGRAPHIE Abry D. (2006), Internet et la classe de langue, CLE international, Paris. Barbot M-J. (1999), Autonomie et apprentissage, PUF, Paris. Berdal-Masuy F., Briet G., Pairon J. 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(2004), « Quels modèles didactiques pour la conception de dispositifs d'enseignement/apprentissage en environnement numérique », in Usages des nouvelles technologies dans l'enseignement des langues étrangères, ELA n° 134, Didier Erudition-Klincksieck. www.cegeptr.qc.ca www.alsic.revues.org www.hal.archives-ouvertes.fr www.tv5monde.org www.fri.fr (Reçu: 15/8/2016; Révisé:15 /10/2016; Accepté: 12/11/2016) 49