Nội dung

LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi còn nhận được sự giúp đỡ của các thầy cô và các bạn sinh viên. Không biết nói gì hơn những gì mình cảm kích, tôi xin chân thành gởi lời cảm ơn đến: Cô Nguyễn Kim Hường – giáo viên bộ môn Toán, khoa Sư phạm đã tận tình hướng dẫn, chỉnh sửa chi tiết cho từng trang của luận văn này. Các bạn sinh viên lớp Sư phạm Toán, Toán tin khóa 30: Nguyễn Phước Duy, Lê Quốc Thuần, Nguyễn Thanh Trúc, Bùi Phương Uyên, Võ Xuân Vương đã hỗ trợ tôi trong việc điều tra lấy ý kiến học sinh. Mặc dù đã nhiều lần chỉnh sửa nhưng luận văn chắc chắn còn nhiều sai sót, rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy cô, các bạn sinh viên. Tác giả 1 MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ................................................................................................. 1 MỤC LỤC....................................................................................................... 2 PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................. 4 PHẦN NỘI DUNG.......................................................................................... 7 CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI DẠY HỌC ..................................................................................... 7 1. Câu hỏi và câu hỏi dạy học.......................................................................... 7 1.1. Câu hỏi là gì?............................................................................................. 7 1.2. Câu hỏi dạy học ......................................................................................... 8 1.3. Vai trò của câu hỏi dạy học........................................................................ 11 2. Phân loại câu hỏi dạy học ........................................................................... 12 2.1. Phân loại câu hỏi dạy học theo mức độ tư duy ........................................... 12 2.2. Phân loại câu hỏi dạy học theo chức năng.................................................. 16 2.3. Phân loại câu hỏi theo hình thức tổ chức dạy học (hình thức hoạt động) .... 17 3. Yêu cầu đối với câu hỏi trong dạy học......................................................... 18 3.1. Yêu cầu về nội dung .................................................................................. 18 3.2. Yêu cầu về hình thức ................................................................................ 20 3.3. Yêu cầu thuộc về phương pháp ................................................................. 21 4. Quy trình thiết kế câu hỏi dạy học............................................................... 24 5.Quy trình và cách sử dụng câu hỏi dạy học ................................................. 25 5.1. Giới thiệu quy trình.................................................................................... 25 5.2. Một số chú ý khi sử dụng câu hỏi trong dạy học ........................................ 26 SƠ KẾT........................................................................................................... 29 2 CHƯƠNG II: KHẢO SÁT HỆ THỐNG CÂU HỎI DẠY HỌC CHƯƠNG “PHƯƠNG PHÁP TOẠ ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG” (SÁCH GIÁO KHOA HÌNH HỌC 10).......................................................... 30 1. Đôi nét về chương “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” ..................... 30 1.1. Phân phối chương trình ............................................................................. 30 1.2. Nguyên tắc xây dựng ............................................................................. 30 2. Khảo sát hệ thống câu hỏi dạy học chương “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” (sách giáo khoa hình học 10) ........ 34 2.1. Bài “Phương trình đường thẳng”................................................................ 34 2.2. Bài “Phương trình đường tròn” .................................................................. 39 2.3. Bài “Phương trình đường elip”................................................................... 41 SƠ KẾT........................................................................................................... 44 CHƯƠNG III: KHẢO SÁT THỰC TẾ VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM . 45 1. Khảo sát thực tế ........................................................................................... 45 1.1. Mục đích khảo sát...................................................................................... 45 1.2. Biện pháp thực hiện ................................................................................... 45 1.3. Kết quả khảo sát ........................................................................................ 45 2. Thực nghiệm sư phạm................................................................................. 48 2.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................... 48 2.2. Phương pháp thực nghiệm ......................................................................... 48 2.3. Nội dung thực nghiệm ............................................................................... 48 SƠ KẾT........................................................................................................... 55 PHẦN KẾT LUẬN ......................................................................................... 56 TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 57 PHỤ LỤC........................................................................................................ 58 3 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Tuy công cuộc đổi mới sách giáo khoa phổ thông trung học trong thập niên đầu của thế kỉ XXI ở nước ta không là cuộc cải cách toàn diện trong giáo dục nhưng nó thực sự cách mạng hóa chương trình giáo dục về nội dung lẫn hình thức. Khác với sách giáo khoa (SGK) cũ trước đây, tính màu sắc, đặc biệt là tính khoa học, tính thống nhất giữa lí luận và thực tiễn trong SGK mới thực sự đã cuốn hút người học lẫn người dạy, góp phần làm thay đổi tư tưởng của người học: học không phải đối phó với thi cử mà học vì những lí thú, vì sự đam mê từ chương trình học. Mặc dù vậy, sự thể đó cũng đã kéo theo những vấn đề khó khăn cho học sinh, đặc biệt là giáo viên - người giữ vai trò chủ đạo trong việc tổ chức, điều khiển lớp học. Lý luận dạy học đã chỉ ra rằng quá trình dạy học là quá trình trao đổi thông tin giữa giáo viên và học sinh nhằm giúp học sinh lĩnh hội tri thức. Trong đó giáo viên là người gợi mở cho các em khám phá ra tri thức, nâng cao tầm hiểu biết, tạo điều kiện để các em phát triển năng lực tư duy. Như vậy, những vấn đề mà giáo viên đặt ra đòi hỏi học sinh phải động não, tức là những câu hỏi mà giáo viên yêu cầu học sinh trả lời là rất quan trọng để thực hiện những mục tiêu trên. Tuy nhiên, việc đặt một câu hỏi có hiệu quả thật sự không dẽ dàng. Nó được nói là một trong những khó khăn hàng đầu trong nghề dạy học. Bên cạnh đó, tài liệu tham khảo về cách thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học tuy nhiều, nhưng ít cho từng chuyên môn cụ thể. Các tài liệu có đề cập đến vấn đề này thì thường lặp đi lặp lại, ít chi tiết, trình bày chung chung. Trong khi đó, vấn đề thực tế hóa lại rất cần cho người giáo viên trực tiếp giảng dạy. Đáng quan tâm hơn nữa là sự ra đời của sách giáo khoa mới, nó càng đòi hỏi nghệ thuật đặt câu hỏi của giáo viên. Như vậy, việc nghiên cứu về cách thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học theo quan điểm lý luận- thực tiễn vẫn đang trong tình trạng chưa được đào sâu, chưa được cụ thể hóa.Vì những lí do trên và bản thân nhận thấy sự hữu ích khi nghiên cứu vấn đề này trong chuyên ngành của mình nên em đã quyết tâm thực hiện đề tài “Thiết kế và sử dụng câu hỏi dạy học qua dạy học chương“Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” (sách giáo khoa Hình học 10)”. 4 2. Lịch sử vấn đề Cùng với việc thay đổi quan điểm dạy học, thay đổi phương pháp dạy học, nhiều tác giả trong lĩnh vực giáo dục đã có công trình nghiên cứu về vấn đề này, tiêu biểu là: ü Kỷ yếu hội nghị khoa học_2005, Đại học Cần Thơ, 2005. Đây là tài liệu sưu tập nhiều bài viết có liên quan đến vấn đề thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học. ü Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, Lê Phước Lộc, Đại học Cần Thơ, 2000. Đây là giáo trình trình bày những vấn đề cơ bản của phương pháp nghiên cứ khoa học. Trong giáo trình, tác giả đã có nhắc đến cách phân loại câu hỏi phỏng vấn và những chú ý khi đặt câu hỏi … ü Một số nguyên tắc xây dựng hệ thông câu hỏi khi thiết kế một bài học theo định hướng đổi mới, Lê Thị Xuân Liên, Tạp chí giáo dục số 172 kỳ 1-9/ 2007. Trong bài viết này, tác giả đã nêu năm nguyên tắc khi đặt câu hỏi. Những nguyên tắc được tác giả trình bày theo một góc độ khá mới mẻ. ü Thiết kế bài giảng, Trần Vinh, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, 2007. Tài liệu này bao gồm những gợi ý về phương pháp giảng dạy, nội dung bài dạy, thiết kế câu hỏi xoay quanh nội dung bài học nhằm hỗ trợ giáo viên. 3. Mục đích nghiên cứu Đề tài nghiên cứu nhằm đi sâu tìm hiểu cơ sở lý thuyết và vận dụng việc thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ü Nghiên cứu lý thuyết về các vấn đề liên quan đến thiết kế và sử dụng câu hỏi. ü Phân tích nội dung chương “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” (SGK Hình học 10). ü Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá kết quả đã nghiên cứu. 5. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu việc vận dụng lý thuyết về thiết kế và sử dụng câu hỏi để áp dụng cho việc soạn giáo án chương “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” (SGK Hình học 10). 6. Đối tượng nghiên cứu Hoạt động dạy và học có liên quan đến việc thiết kế và sử dụng câu hỏi dạy học. 5 7. Giả thuyết khoa học Thiết kế và sử dụng câu hỏi là một công việc vô cùng quan trọng mà người giáo viên lúc nào cũng phải đặt lên hàng đầu trong quá trình giảng dạy. Nếu việc thiết kế và sử dụng câu hỏi một cách hợp lí thì chắc chắn quá trình dạy học sẽ là quá trình trao đổi tích cực giữa giáo viên và học sinh, nó sẽ là điều kiện để giúp học sinh lĩnh hội, kiến tạo tri thức, phát triển năng lực tư duy. Từ đó, người giáo viên có thể hoàn thành tốt mục tiêu và nhiệm vụ dạy học. 8. Phương pháp nghiên cứu • Về nghiên cứu lí luận: ü Phương pháp tổng hợp là phương pháp cơ bản nhất trong quá trình thực hiện đề tài. Phương pháp này tổng hợp kiến thức từ các nguồn tài liệu khác nhau. Đây là phương pháp đảm bảo bài viết có nội dung phong phú, thống nhất về mặt khoa học. ü Bên cạnh, đề tài còn dung các phương pháp như: phương pháp phân tích, phương pháp so sánh nhằm thấy được độ sâu, độ rộng và mối liên hệ giữa các vấn đề nghiên cứu. ü Ngoài ra, phương pháp tổng kết kinh nghiệm cũng được sử dụng thường xuyên. Theo ý kiến riêng của em, đây là phương pháp độc đáo nhất , bởi vì nó tổng kết, chắc lọc lại những vấn đề từ thầy cô, bạn bè những vấn đề đôi khi ai cũng biết, cũng hiểu nhưng chưa được hệ thống, chưa được đào sâu. • Về nghiên cứu thực tiễn: Để phục vụ cho nội dung thực nghiệm thì các phương pháp như : thực nghiệm sư phạm, điều tra giáo dục cũng được sử dụng nhằm kiểm chứng lại những vấn đề đã được nghiên cứu. 9. Nội dung nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu những vấn đề chủ yếu sau: ü Cơ sở lí luận của thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học. ü Khảo sát hệ thống câu hỏi dạy học chương “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” (SGK Hình học 10). ü Khảo sát thực tế và thực nghiệm sư phạm 6 PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI DẠY HỌC 1. Câu hỏi và câu hỏi dạy học 1.1 Câu hỏi là gì? Tồn tại song song cùng quá trình giao tiếp, câu hỏi bao giờ cũng là phương tiện để chủ thể hiểu được, biết được vấn đề mà mình không rõ hoặc có nhu cầu tìm tòi trong quá trình giao tiếp. Thật vậy, để có thể hiểu biết lẫn nhau, hoặc để thu nhận một thông tin nào đó từ người khác chúng ta có thể sử dụng câu hỏi nhằm chuyển tải những ý định của mình cho một mục đích nào đó mà ta cần đến. Từ đó, câu hỏi đã trở thành một phương tiện thông dụng và phổ biến nhất mà mọi người thường dùng trong cuộc sống hằng ngày, và chính nó cũng hun đúc nên những quan niệm triết lý về con đường để đạt được sự hiểu biết: “Muốn biết thì phải hỏi”. Ngoài ra, trong đời thường câu hỏi cũng có những chức năng đặc biệt khác. Từ xa xưa, nhân dân ta đã có quan niệm là câu hỏi có thể đánh giá phẩm chất của con người, chính vì thế mà có câu: “Vàng thì thử lửa thử than Chuông kêu thử tiếng, người ngoan thử lời.” Trong Binh thư yếu lược, Trần Quốc Tuấn - nhà lãnh binh nổi tiếng thời Trần, cũng đã từng xem câu hỏi như một công cụ hiệu quả trong việc tuyển chọn nhân tài cho đất nước: “Hỏi bằng lời nói xem trả lời có rõ ràng không? Gạn gung bằng lời lẽ xem có biến hóa không?...”. Theo quan niệm đó thì câu hỏi còn là vũ khí sắc bén trong việc đánh giá năng lực của con người. Vì vậy có thể nói, câu hỏi là một công cụ đa năng trong giao tiếp nhằm giải quyết những nhu cầu của trao đổi thông tin.Trên cơ sở đó, Đại từ điển tiếng Việt đã định nghĩa: “câu hỏi là câu biểu thị sự cần biết hoặc không rõ với những đặc trưng 7 của ngữ điệu và từ hỏi”. Khi được thể hiện ra ngoài, câu hỏi tồn tại ở hai dạng: dạng nói và dạng viết. 1.2 Câu hỏi dạy học 1.2.1 Câu hỏi dạy học Không mới nhưng cũng không cũ, câu hỏi trong dạy học bao giờ cũng là vấn đề được quan tâm đặc biệt trong nghề dạy học. Nó không mới bởi vì câu hỏi trong dạy học là vấn đề thường xuyên được lặp đi, lặp lại trong quá trình dạy học, bất kì ai là người đứng trước lớp đều phải tiếp xúc với nó. Tuy nhiên, nó cũng không cũ bởi lẽ câu hỏi trong dạy học luôn được thay đổi, luôn được nghiên cứu trên nhiều phương diện khác nhau theo khuynh hướng ngày càng hoàn thiện hơn nhằm tạo ra những câu hỏi mang lại hiệu quả cao nhất trong dạy học. Khái niệm câu hỏi dạy học xuất phát từ khái niệm câu hỏi nhưng được thu hẹp trong phạm vi quá trình dạy học. Như chúng ta biết, mỗi quá trình dạy học của mỗi người dạy tuy có chung một hệ thống về phương pháp giảng dạy nhưng mỗi quá trình đó lại là một quá trình rất riêng, khác biệt giữa người này và người khác. Vì thế, tùy theo quan điểm của mỗi người mà khái niệm câu hỏi trong dạy học có thể khác nhau. Song, câu hỏi dạy học là bộ phận của câu hỏi và đều được sử dụng trong quá trình dạy học nên khái niệm đó có một sự thống nhất tương đối. Sự khác nhau chỉ là cách diễn đạt, cách thể hiện ra bên ngoài, còn bản chất của chúng là hoàn toàn giống nhau. Xuất phát từ mục tiêu dạy học, câu hỏi dạy học được định nghĩa là những câu hỏi hoặc yêu cầu có tính chất hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức, giúp giáo viên kiểm tra kiến thức của học sinh hoặc tạo ra những tương tác tâm lý tích cực khác giữa giáo viên và học sinh nhằm hoàn thành mục tiêu dạy học. Chẳng hạn, những câu hỏi như: Em có dự đoán gì về ảnh của ba điểm thẳng hàng qua phép tịnh tiến? là câu hỏi dạy học hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức; hoặc những yêu cầu như: Hãy phát biểu định nghĩa đạo hàm của hàm số tại một điểm? Vận dụng định nghĩa, hãy tìm đạo hàm của hàm số sau đây: y = sin(3x + 1) là câu hỏi dạy học giúp giáo viên kiểm tra kiến thức của học sinh; hoặc câu hỏi như: Ta đã vừa học định lý: “Nếu hàm số f có đạo hàm tại điểm xo thì f liên tục tại xo.”. Theo các em, chiều ngược lại của định lý này đúng không? Là câu hỏi dạy học tạo ra những tương tác tâm lý tích cực (gợi động cơ bằng cách lật ngược vấn đề). Từ định nghĩa, ta dễ dàng nhận thấy câu hỏi dạy học có bản chất là phản ánh nhu cầu tìm tòi một kiến thức mới trong quá trình dạy học; hướng vào đối tượng nhận 8 thức; đặt ra yêu cầu, nhiệm vụ cho đối tượng nhận thức và đòi hỏi sự giải quyết, phản hồi lại. Tuy chỉ là một khâu trong sợi dây chuyền của quá trình dạy học, nhưng câu hỏi trong dạy học có một vị trí cực kì quan trọng góp phần nâng cao hiệu quả giờ dạy, nhất là trong cơ chế dạy học lấy học sinh làm trung tâm .Với cơ chế này câu hỏi trong dạy học như nhịp cầu trung gian nhằm truyền tải thông tin giữa người dạy và người học. Trong đó, người dạy có nhiệm vụ phát tin, còn người học có nhiệm vụ nhận và giải mã thông tin, phản hồi lại cho người dạy. Nhờ đó, quá trình dạy học là quá trình tác động qua lại, mang tính dân chủ, khác hẳn với lối dạy thông tin một chiều, áp đặt, thụ động của cơ chế dạy học trước đây. 1.2.2 Câu hỏi trọng tâm và câu hỏi gợi mở a. Câu hỏi trọng tâm và câu hỏi gợi mở • Câu hỏi trọng tâm: Câu hỏi trọng tâm là câu hỏi giúp ta định hướng, xác định vấn đề chính trong nhiều vấn đề của đối tượng cần nghiên cứu. Giải đáp được câu hỏi này là giải quyết được vấn đề cơ bản cần dạy. • Câu hỏi gợi mở: Câu hỏi gợi mở là câu hỏi có chức năng dẫn dắt, bổ sung thông tin nhằm hỗ trợ, tiếp sức cho học sinh nhằm giải quyết được yêu cầu của câu hỏi trọng tâm. b. Nghệ thuật sử dụng câu hỏi của Socrates và vai trò của câu hỏi gợi mở trong dạy học Câu hỏi gợi mở có vai trò vô cùng quan trọng. Ngoài những vai trò đã được thể hiện một cách rõ ràng từ định nghĩa của nó, câu hỏi gợi mở còn có một vai trò đặc biệt khác. Đễ làm rõ vai trò này, ta xét tình huống “kinh điển”, rất thường gặp trong quá trình dạy học sau đây: Giáo viên nêu câu hỏi và yêu cầu học sinh trả lời. Học sinh không thể trả lời câu hỏi của giáo viên hoặc trả lời không chính xác. Giáo viên sẽ làm gì tiếp theo để giúp học sinh giải đáp câu hỏi đó? Là giáo viên, bạn sẽ chọn cách giải quyết nào trong ba cách giải quyết sau đây? - Cách 1: Giáo viên giải thích cho học sinh một cách tỉ mỉ, tường minh đáp án của câu hỏi. Học sinh chỉ việc ghi nhận. 9 - Cách 2: Giáo viên cho học sinh một số gợi ý (chẳng hạn nêu ra hướng giải quyết). Học sinh tiếp tục tìm phương án trả lời. - Cách 3: Giáo viên cũng cho học sinh một số gợi ý như cách 2 nhưng giáo viên không chủ động nêu ra hướng giải quyết mà dùng một hệ thống câu hỏi phụ để hỏi học sinh. Học sinh tự tìm phướng hướng giải quyết vấn đề trên cơ sở những câu hỏi phụ đó. Nhà hiền triết, nhà giáo dục nổi tiếng thời cổ đại – Socrates (469 – 399 TCN) đã từng sử dụng phương án thứ ba như là một phương án độc đáo, tối ưu nhất trong cách sử dụng câu hỏi, thực tế dạy học của ông đã chứng minh điều đó. Ta thử phân tích ba cách giải quyết trên: - Cách 1: Giáo viên hoàn toàn áp đặt câu trả lời, không tạo điều kiện cho học sinh tiếp tục suy nghĩ, tìm tòi. Do đó, phương án này không có tác dụng tiếp tục phát huy năng lực tư duy của học sinh. - Cách 2: Giáo viên chủ động định hướng câu trả lời và để học sinh suy nghĩ tiếp. Cách giải quyết này có tạo điều kiện cho học sinh tiếp tục suy nghĩ, vận động trí óc nhưng cũng dựa trên một lượng kiến thức áp đặt (hướng giải quyết mà giáo viên nêu cho học sinh). Vậy, phương án này chưa thật sự tạo mọi điều kiện để học sinh phát triển năng lực tư duy. - Cách 3: Giáo viên định hướng trả lời bằng cách nêu câu hỏi để học sinh tự tìm ra hướng giải quyết. Học sinh sẽ tiếp tục là người chủ động trong việc lĩnh hội tri thức. Do đó, đây là phương án tốt nhất, làm cho quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh là một quá trình tư duy liên tục, tạo mọi điều kiện để học sinh phát triển tư duy. Từ ba phương án trên ta có thể kết luận rằng, câu hỏi gợi mở có vai trò cực kì quan trọng trong việc tạo điều kiện học sinh tiếp tục rèn luyện năng lực tư duy trong quá trình lĩnh hội kiến thức. Dạy học theo phương án thứ ba chính là nghệ thuật dạy học của Socrates. Mỗi câu hỏi trọng tâm có thể có hoặc không có câu hỏi gợi mở tùy thuộc vào mức độ tư duy của câu hỏi (xem trang 13 – 2.1. Phân loại câu hỏi theo mức độ tư duy). Những câu hỏi ở các cấp độ vận dụng hoặc ở cấp độ cao (như phân tích, tổng hợp, đánh giá) nên có một hệ thống câu hỏi gợi mở (số lượng câu hỏi gợi mở có thể một hay nhiều câu tùy theo mục đích của giáo viên). Việc xây dựng câu hỏi gợi mở sẽ trang bị cho giáo viên một công cụ đặc biệt để ứng phó với những tình huống trong 10