Nội dung

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI Dương Thị Thanh Thanh MỨC ĐỘ THÍCH ỨNG VỚI HOẠT ĐỘNG QUẢN LÝ DẠY HỌC CỦA HIỆU TRƯỞNG TIỂU HỌC Chuyên ngành : Tâm lý học chuyên ngành Mã số : 62 31 80 05 LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS Nguyễn Xuân Thức HÀ NỘI - 2013 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các dữ liệu và kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng ai khác công bố trong bất kỳ công trình nào. Tác giả luận án Dương Thị Thanh Thanh MỤC LỤC Trang 1 MỞ ĐẦU Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN TÂM LÝ HỌC VỀ THÍCH ỨNG VỚI HOẠT ĐỘNG QUẢN LÝ DẠY HỌC CỦA HIỆU TRƯỞNG TIỂU HỌC 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.2. Thích ứng 1.3. Quản lý dạy học của hiệu trưởng Tiểu học 1.4. Thích ứng với hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng Tiểu học Chương 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1. Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu 2.2. Tổ chức nghiên cứu 2.3. Các phương pháp nghiên cứu 2.4. Thang đánh giá mức độ thích ứng với hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng tiểu học 7 7 21 35 41 60 60 61 67 79 Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU MỨC ĐỘ THÍCH ỨNG VỚI HOẠT ĐỘNG QUẢN LÝ DẠY HỌC CỦA HIỆU TRƯỞNG TIỂU HỌC 3.1. Đánh giá chung thực trạng mức độ thích ứng với hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng tiểu học 3.2. Phân tích thực trạng các biểu hiện mức độ thích ứng với hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng tiểu học 3.3. Các yếu tố ảnh hưởng tới mức độ thích ứng với hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng tiểu học 3.4. Các chân dung điển hình về thích ứng hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng tiểu học 3.5. Kết quả thực nghiệm tác động 83 83 91 105 119 131 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN 141 LUẬN ÁN TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC 144 145 156 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN ĐC ĐH ĐHSP ĐHNN ĐHQG ĐLC QLDH SL STT STN TB TLH TN THCS TTN XH : : : : : : : : : : : : : : : : Đối chứng Đại học Đại học sư phạm Đại học ngoại ngữ Đại học quốc gia Độ lệch chuẩn Quản lý dạy học Số lượng Số thứ tự Sau thực nghiệm Thứ bậc Tâm lý học Thực nghiệm Trung học cơ sở Trước thực nghiệm Xã hội DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN ÁN Bảng 2.1 Bảng 2.2 Bảng 3.1 Độ tin cậy của các thang đo Tính khả thi của các bài tập tình huống Tự đánh giá của hiệu trưởng về mức độ thích ứng với hoạt động QLDH Trang 65 73 83 Bảng 3.2 Bảng 3.3 Bảng 3.4 Bảng 3.5 Bảng 3.6 Bảng 3.7 Bảng 3.8 Bảng 3.9 Bảng 3.10 Bảng 3.11 Bảng 3.12 Bảng 3.13 Bảng 3.14 Bảng 3.15 Bảng 3.16 Bảng 3.17 Bảng 3.18 Bảng 3.19 Bảng 3.20 Bảng 3.21 Bảng 3.22 Bảng 3.23 Bảng 3.24 Bảng 3.25 Bảng 3.26 Bảng 3.27 Mức độ thích ứng với hoạt động QLDH của hiệu trưởng tiểu học trên các biểu hiện Mức độ thích ứng với hoạt động QLDH của hiệu trưởng tiểu học thể hiện qua giải quyết bài tập tình huống QLDH Mức độ hiểu biết về hoạt động QLDH của hiệu trưởng tiểu học Quan sát hiệu trưởng tiểu học điều hành cuộc họp Sự hài lòng với hoạt động QLDH của hiệu trưởng tiểu học Kỹ năng quản lý hoạt động dạy học của hiệu trưởng tiểu học Kết quả quan sát về mức độ kỹ năng QLDH của hiệu trưởng tiểu học Sự thừa nhận của tập thể nhà trường với hiệu trưởng Tiểu học Các ý kiến trong cuộc họp sơ kết học kỳ Ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan đến sự thích ứng hoạt động QLDH của hiệu trưởng tiểu học Ảnh hưởng kinh nghiệm quản lý của hiệu trưởng tiểu học Ảnh hưởng của ý thức rèn luyện bản thân của hiệu trưởng tiểu học Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan Mức độ ảnh hưởng của bầu không khí tâm lí tập thể sư phạm Ảnh hưởng điều kiện hoạt động quản lý của hiệu trưởng tiểu học Chân dung điển hình thích ứng cao với hoạt động QLDH của hiệu trưởng T.T.K Ý kiến đánh giá hiệu trưởng T.T.K Chân dung điển hình thích ứng trung bình với hoạt động QLDH của hiệu trưởng N.V.H Ý kiến đánh giá hiệu trưởng N.V.H Chân dung điển hình thích ứng kém hoạt động QLDH của hiệu trưởng tiểu học N.T.H.M Ý kiến đánh giá hiệu trưởng N.T.H.M Sự thay đổi thích ứng hoạt động QLDH của hiệu trưởng tiểu học trước và sau thực nghiệm Thích ứng với hoạt động QLDH của hiệu trưởng tiểu học thể hiện qua 4 biểu hiện trước và sau thực nghiệm Kỹ năng QLDH của hiệu trưởng tiểu học trước và sau thực nghiệm Sự thay đổi kỹ năng lập kế hoạch QLDH của hiệu trưởng tiểu học thể hiện qua các nhóm kỹ năng thành phần Kết quả quan sát kỹ năng QLDH của hiệu trưởng tiểu học 85 90 91 93 95 99 102 103 104 106 108 109 111 112 113 120 123 124 127 128 130 132 134 135 136 138 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ TRONG LUẬN ÁN Trang Biểu đồ 3.1 Biểu đồ 3.2 Biểu đồ 3.3 Mức độ thích ứng của hiệu trưởng tiểu học ở nhóm ĐC và TN sau TN Thích ứng với hoạt động QLDH của hiệu trưởng tiểu học của nhóm TN thể hiện qua 4 biểu hiện trước TN và sau TN Sự thay đổi kỹ năng lập kế hoạch QLDH của hiệu trưởng tiểu học 133 135 137 DANH MỤC SƠ ĐỒ, MA TRẬN TRONG LUẬN ÁN Sơ đồ 1.1 Sơ đồ 3.1 Sơ đồ 3.2 Sơ đồ 3.3 Sơ đồ 3.4 Sơ đồ 3.5 Ma trận 2.1 Ma trận 3.1 Ma trận 3.2 Ma trận 3.3 Mô hình khung lý thuyết của luận án Tương quan giữa 4 chỉ số thích ứng Tương quan giữa yếu tố chủ quan với 4 biểu hiện thích ứng Tương quan giữa yếu tố khách quan với sự thích ứng hoạt động QLDH của hiệu trưởng tiểu học Dự báo ảnh hưởng các yếu tố chủ quan đến sự thích ứng hoạt động QLDH của hiệu trưởng tiểu học Dự báo ảnh hưởng các yếu tố khách quan đến sự thích ứng hoạt động QLDH của hiệu trưởng tiểu học 58 104 114 Ma trận lựa chọn Ma trận lựa chọn hiệu trưởng trường tiểu học Q.N Ma trận lựa chọn hiệu trưởng trường tiểu học D.T Ma trận lựa chọn hiệu trưởng trường tiểu học X.M 71 122 126 130 115 117 118 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Thích ứng có vai trò rất quan trọng, giúp con người tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động và nâng cao hiệu quả hoạt động của con người. Để có thể tồn tại và phát triển trong xã hội, để hình thành và phát triển nhân cách của mình, con người phải không ngừng hoạt động. Muốn thực hiện tốt một hoạt động, con người phải có sự thâm nhập vào điều kiện của hoạt động, phải có sự thay đổi trên hai mặt: mặt tâm lí với việc hình thành, phát triển những cấu tạo tâm lí cần thiết và mặt hành vi với việc hình thành những phương thức hành vi mới, nhằm đảm bảo cho hành vi và hoạt động của cá nhân phù hợp với yêu cầu, đòi hỏi của hoạt động nghĩa là phải thích ứng với hoạt động. Có thể nói, hiệu quả, chất lượng hoạt động, hoàn thiện nhân cách con người phụ thuộc trực tiếp vào mức độ thích ứng của cá nhân con người trong hoạt động. 1.2.- Hoạt động dạy học là một hoạt động trọng tâm, hoạt động quan trọng nhất của nhà trường trong việc đào tạo học sinh, đồng thời dạy học được xem là con đường giáo dục cơ bản nhất, chuẩn tắc nhất để thực hiện mục đích giáo dục tổng thể. Hoạt động dạy học chiếm hầu hết thời gian trong các hoạt động giáo dục, chi phối các hoạt động giáo dục khác trong nhà trường. Cho nên trong trường học khi nói đến hiệu quả giáo dục là nói đến hiệu quả hoạt động dạy học và nói đến tăng cường hiệu quả quản lý trường học là nói đến tăng cường hiệu quả hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng. Nhiệm vụ của nhà trường nói chung, hoạt động dạy học nói riêng được thực hiện tốt hay không phụ thuộc vào nhiều yếu tố, một mặt là nội lực của người giáo viên Tiểu học (năng lực và phẩm chất của giáo viên), mặt khác (ảnh hưởng trực tiếp) là quản lý dạy học của hiệu trưởng Tiểu học. Vì vậy, quản lý hoạt động dạy học là nhiệm vụ trọng tâm trong quản lý giáo dục nói chung và quản lý nhà trường nói riêng, quyết định tới hiệu quả quản lý trong nhà trường. - Giáo dục tiểu học là bộ phận quan trọng, là nền móng trong hệ thống giáo dục quốc dân, mục tiêu của giáo dục tiểu học là “giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm 2 mỹ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở” [72]. Nhiệm vụ trọng tâm hàng đầu của trường tiểu học là “tổ chức giảng dạy, học tập và hoạt động giáo dục đạt chất lượng theo mục tiêu, chương trình phổ thông cấp tiểu học”. Quản lý trường tiểu học thực chất là quản lý một tiểu hệ thống xã hội mang dấu ấn đặc trưng của quản lý quá trình lao động sư phạm, mà người hiệu trưởng hạt nhân chủ yếu ứng dụng khoa học quản lý, cải tiến các biện pháp quản lý để thực hiện mục tiêu giáo dục và động thời là người chịu trách nhiệm tổ chức, quản lý các hoạt động và chất lượng giáo dục của nhà trường. Thích ứng nhanh với hoạt động quản lý dạy học sẽ giúp hiệu trưởng tiểu học thích nghi với điều kiện, yêu cầu của hoạt động quản lý dạy học, từ đó giúp hiệu trưởng tiểu học chủ động, sáng tạo trong hoạt động quản lý dạy học và nâng cao hiệu quả hoạt động quản lý dạy học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học trong trường tiểu học. Vì vậy nghiên cứu sự thích ứng với hoạt động quản lý dạy học là cơ sở để nâng cao chất lượng quản lý, chất lượng dạy học trong trường tiểu học. 1.3. Báo cáo chính trị Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng đã nêu: Phát triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, đồng thời nhấn mạnh: Cần đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế [21, tr.131]. Đổi mới quản lý giáo dục là nhiệm vụ trọng tâm, là khâu đột phá trong đổi mới giáo dục căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam. Đứng trước đòi hỏi đổi mới, để hoạt động quản lý đạt hiệu quả cao đòi hỏi người hiệu trưởng tiểu học phải kịp thời thích ứng với hoạt động quản lý nói chung, quản lý dạy học nói riêng. 1.4. Nghiên cứu sự thích ứng với hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng tiểu học hiện nay chưa được quan tâm đúng mức, còn ít đề tài tập trung vào nghiên cứu vấn đề hiệu trưởng tiểu học ở Việt Nam thích ứng như thế nào với hoạt động quản lý dạy học cũng như biện pháp nâng cao mức độ thích ứng của của hiệu trưởng tiểu học với hoạt động quản lý dạy học. Nghiên cứu và tìm ra biện pháp nâng cao mức độ thích ứng với hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng tiểu học sẽ giúp hiệu trưởng tiểu học nâng cao mức độ thích ứng hoạt động quản lý dạy học, từ đó nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường tiểu học. 3 Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: "Mức độ thích ứng với hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng trường tiểu học". 2. Mục đích nghiên cứu Làm rõ biểu hiện và mức độ thích ứng với hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng trường tiểu học, các yếu tố ảnh hưởng tới mức độ thích ứng của hiệu trưởng tiểu học với hoạt động quản lý dạy học. Trên cơ sở đó đề xuất và thực nghiệm các biện pháp nâng cao thích ứng với hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng tiểu học. 3. Đối tượng, khách thể và giới hạn nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Biểu hiện và mức độ thích ứng với hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng tiểu học 3.2. Khách thể nghiên cứu - Khách thể điều tra khảo sát thực trạng: 173 hiệu trưởng tiểu học có thâm niên làm hiệu trưởng dưới 10 năm; 156 người cán bộ quản lý (hiệu phó, tổ trưởng, chủ tịch công đoàn) và giáo viên của các trường tiểu học tỉnh Nghệ An. - Khách thể thực nghiệm: 27 hiệu trưởng tiểu học có thâm niên làm hiệu trưởng dưới 5 năm. 3.3. Giới hạn nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu các biểu hiện, mức độ thích ứng với hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng tiểu học. - Khách thể và địa bàn nghiên cứu: Hiệu trưởng các trường tiểu học tỉnh Nghệ An có thâm niên hiệu trưởng dưới 10 năm. - Nội dung nghiên cứu: Hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng tiểu học gồm ba nội dung: quản lý hoạt động giảng dạy của giáo viên, quản lý hoạt động học của học sinh và quản lý các điều kiện đảm bảo cho hoạt động dạy học. Đề tài giới hạn chỉ nghiên cứu mức độ thích ứng của hiệu trưởng tiểu học đối với quản lý hoạt động giảng dạy của giáo viên. 4. Giả thuyết khoa học - Mức độ chủ động, tích cực thay đổi nhận thức, thái độ và hành vi đáp ứng yêu cầu quản lý dạy học là chưa cao, dẫn đến thích ứng với hoạt động quản lý dạy 4 học của các hiệu trưởng tập trung ở mức trung bình. Có sự khác biệt về mức độ và biểu hiện thích ứng hoạt động quản lý dạy học ở các hiệu trưởng có thâm niên quản lý khác nhau, giới tính khác nhau. - Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến sự thích ứng với hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng tiểu học. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố là không giống nhau, trong đó có ảnh hưởng nhiều nhất là kinh nghiệm quản lý của hiệu trưởng tiểu học và ý thức tự rèn luyện bản thân của hiệu trưởng tiểu học. - Cung cấp những tri thức cơ bản về hoạt động quản lý của hiệu trưởng tiểu học và tổ chức rèn luyện kỹ năng quản lý dạy học cho hiệu trưởng tiểu học thì hiệu trưởng tiểu học sẽ nâng cao mức độ thích ứng với hoạt động quản lý dạy học. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Làm rõ các khái niệm công cụ: thích ứng, hoạt động quản lý dạy học, thích ứng với hoạt động quản lý dạy học, biểu hiện và mức độ thích ứng với hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng tiểu học. 5.2. Khảo sát thực trạng mức độ thích ứng với hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng, các yếu tố ảnh hưởng đến thích ứng với hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng tiểu học. 5.3. Đề xuất và thực nghiệm biện pháp tác động nhằm nâng cao mức độ thích ứng đối với hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng tiểu học . 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp luận Việc nghiên cứu được tiến hành theo các nguyên tắc tiếp cận sau đây: - Nguyên tắc tiếp cận hoạt động: xem sự thích ứng như một phẩm chất tâm lý được hình thành, phát triển và biểu hiện trong hoạt động. Nghiên cứu thích ứng với hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng tiểu học phải thông qua thực tiễn hoạt động quản lý dạy học của người hiệu trưởng tiểu học. - Nguyên tắc tiếp cận hệ thống: Xem xét đối tượng nghiên cứu (thích ứng hoạt động quản lý dạy học) với tư cách là một hệ thống cấu trúc, bao gồm các thành tố (nhận thức, thái độ, hành vi) có liên quan với nhau, quy định lẫn nhau, đồng thời 5 nghiên cứu sự thích ứng của hiệu trưởng tiểu học với hoạt động quản lý dạy học trong mối quan hệ tương hỗ với các yếu tố khách quan và yếu tố chủ quan. 6.2. Các phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận - Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi - Phương pháp quan sát - Phương pháp chuyên gia - Phương pháp phỏng vấn sâu - Phương pháp nghiên cứu điển hình (Case study) - Phương pháp trắc đạc xã hội học (Sociometrie) - Phương pháp giải quyết bài tập tình huống - Phương pháp thực nghiệm tác động sư phạm - Phương pháp kiểm tra độ tin cậy các con số phần trăm của Rolfludwic - Phương pháp thống kê toán học 7. Đóng góp mới của đề tài 7.1. Về mặt lý luận: Nghiên cứu lý luận về thích ứng với hoạt động quản lý (đặc biệt là nghiên cứu sâu về thích ứng với hoạt động quản lý dạy học) trên thế giới nói chung, ở Việt Nam nói riêng chưa nhiều. Luận án đã góp phần làm sáng tỏ một số khía cạnh lý luận tâm lý học về thích ứng, quản lý dạy học, thích ứng với hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng tiểu học, các biểu hiện và mức độ thích ứng với hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng tiểu học cùng các yếu tố ảnh hưởng tới nó. 7.2. Về mặt thực tiễn, luận án đã xác định được thực trạng mức độ thích ứng với hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng tiểu học hiện nay, các yếu tố ảnh hưởng tới thích ứng với hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng tiểu học. 7.3. Luận án cũng đã đề xuất và tổ chức thực nghiệm có kết quả biện pháp tác động tâm lý sư phạm “Cung cấp tri thức về hoạt động quản lý dạy học và tổ chức rèn luyện về mặt hành vi quản lý của hiệu trưởng Tiểu học-rèn luyện các kỹ năng quản lý dạy học”- trong việc nâng cao mức độ thích ứng với hoạt động quản 6 lý dạy học của hiệu trưởng tiểu học. Biện pháp này có thể áp dụng trong quá trình đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý trường tiểu học nhằm góp phần nâng cao mức độ thích ứng với hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng tiểu học, từ đó nâng cao chất lượng quản lý dạy học trong nhà trường tiểu học. 8. Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị và danh mục tài liệu tham khảo, nội dung luận án gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận tâm lý học về thích ứng với hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng tiểu học Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu Chương 3: Kết quả nghiên cứu mức độ thích ứng với họa động quản lý dạy học của hiệu trưởng tiểu học 7 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN TÂM LÝ HỌC VỀ THÍCH ỨNG VỚI HOẠT ĐỘNG QUẢN LÝ DẠY HỌC CỦA HIỆU TRƯỞNG TIỂU HỌC 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề Cho đến nay, vấn đề thích ứng tâm lý đã được các nhà nghiên cứu xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau, nhiều khách thể với nhiều lĩnh vực khác nhau. Với phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi không có điều kiện đề cập một cách hệ thống toàn bộ các công trình nghiên cứu về sự thích ứng. Trong phần tổng quan, chúng tôi trình bày những công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài theo hai hướng: Các công trình nghiên cứu thích ứng trong quá trình đào tạo nghề; các đề tài nghiên cứu thích ứng hoạt động nghề. Thích ứng với hoạt động quản lý hoạt động của hiệu trưởng được xem là thích ứng nghề. 1.1.1. Các công trình nghiên cứu thích ứng trên thế giới 1.1.1.1. Các công trình nghiên cứu về thích ứng trong quá trình đào tạo nghề Năm 1956, trong cuốn “Colonial Students” (Sinh viên nước thuộc địa), Carey A.T nghiên cứu sự thích ứng với quá trình học tập của sinh viên nước ngoài trong môi trường văn hóa mới, đã phân tích quá trình thích ứng với nền văn hoá Anh của sinh viên các nước thuộc địa (chủ yếu là từ các nước châu Phi và châu Á) đến Anh học tập. Trong phân tích của mình, Carey A.T chú ý nhiều đến những kỳ vọng của sinh viên, những khó khăn gắn liền với cuộc sống sinh viên mà họ phải đối mặt và thái độ của sinh viên Anh đối với họ [128]. Năm 1957, ba nhà tâm lí học xã hội là Hopkins J, Malleson N.và Sarnoff I. nghiên cứu mối liên hệ giữa kết quả học tập với quan hệ bạn bè khác giới của sinh viên nước ngoài học tập ở London và đưa ra kết luận thú vị nhưng gây nhiều tranh cãi, rằng 62,7% sinh viên có bạn khác giới đạt kết quả học tập tốt (vượt qua các kỳ thi), trong khi con số này ở sinh viên không có bạn khác giới chỉ là 37,3%; còn về tỉ lệ sinh viên học kém thì 31,6% số sinh viên có bạn khác giới có kết quả học tập kém trong khi con số này ở nhóm sinh viên không có bạn khác giới lên đến 68,4% [132, tr.25-36]. 8 Năm 1963, Andreeva DA.tiếp cận vấn đề thích ứng theo quan niệm nhân cách, coi thích ứng là một vấn đề của nhân cách: “Có thể xem thích ứng là một quá trình xây dựng chế độ hoạt động tối ưu và có mục đích của nhân cách”. Theo bà, thích ứng tâm lý khác biệt về chất so với thích nghi sinh học, là một quá trình thích nghi đặt biệt của con người với tư cách là chủ thể tích cực thâm nhập vào những điều kiện sống mới. Khái niệm thích ứng học tập vì vậy được dùng với ý nghĩa là quá trình tự học của sinh viên” [dẫn theo 134]. Năm 1963, trong một nghiên cứu của mình, Singh A. K. [141, tr.117] chỉ ra 3 nhóm vấn đề mà sinh viên Ấn Độ học ở Anh phải đối mặt, đó là những vấn đề về cảm xúc, học tập và thích ứng. Ông kết luận: "Nghiên cứu cho thấy sẽ là sai lầm nếu cho rằng sinh viên Ấn Độ là nhóm ít phân hoá. Sự thích ứng của họ với các lĩnh vực khác nhau của cuộc sống như xã hội, cá nhân và học tập phụ thuộc vào nhiều yếu tố mà trước hết là địa vị xã hội, lứa tuổi, phẩm chất cá nhân, cấp học, loại trường và thời hạn cư trú". Năm 1968, Arkoff A. trong tác phẩm “Adjustmant and mental health” (Thích ứng và sức khoẻ tinh thần) [121] công bố công trình nghiên cứu của mình về sự thích ứng tâm lý, bao gồm cả sự thích ứng học tập của học sinh và sinh viên. Theo Arkoff A., sự thích ứng nói chung của con người gồm các chỉ số sau: Hạnh phúc, sự hài hòa, lòng tự trọng, sự phát triển cá nhân, sự hội nhập cá nhân, khả năng tiếp xúc với môi trường, sự độc lập với môi trường. Năm 1970, các nhà tâm lý học trường Đại học Tomsk (Liên Xô) đã tiến hành nghiên cứu thực trạng kỹ năng học tập của sinh viên, nhằm tìm ra các biện pháp tác động phù hợp giúp họ nhanh chóng thích ứng với quá trình học tập và đạt kết quả học tập cao. Kết quả nghiên cứu cho thấy kỹ năng học tập của sinh viên còn nhiều mặt yếu. Các tác giả đã tiến hành giảng dạy các chuyên đề cho sinh viên về cách nghe và ghi bài giảng trên lớp, cách sử dụng giáo trình và tài liệu tham khảo, cách chuẩn bị một đề cương xemina… Việc tổ chức dạy học cho sinh viên theo các chuyên đề kết hợp giảng bài, thảo luận tập thể và tham gia rèn luyện kỹ năng thực hành có hướng dẫn của giáo viên đã đem lại kết quả tốt, trong thời gian ngắn sinh viên đã thay đổi phương pháp học và đạt kết quả học tập cao hơn [157, tr.324]. 9 Cũng nghiên cứu về thực trạng kỹ năng làm việc, một công trình khác của trường Đại học Sư phạm BaCu (Adecbaidan - Liên Xô) “Những cơ sở của phương pháp giảng dạy các môn khoa học xã hội ở đại học” đã nghiên cứu thực trạng kỹ năng làm việc ở thư viện của sinh viên năm thứ hai. Kết quả nghiên cứu chỉ rõ: đa số sinh viên chưa thích ứng với kỹ năng làm việc ở thư viện (Có 82% sinh viên không biết về các tài liệu giới thiệu sách báo chuyên môn, 46% sinh viên không có thói quen học tập ở thư viện thường kỳ, 64% sinh viên không biết cấu trúc các loại thư mục của thư viện và 100% sinh viên không hiểu các ký hiệu của tài liệu ghi trên phích tra cứu thư mục…). Để giúp sinh viên thích ứng với kỹ năng làm việc ở thư viện, các nhà nghiên cứu đã hướng dẫn cho họ nắm vững cấu trúc thư mục, cách lựa chọn sách để đọc và cách tìm sách tại thư viện [101, tr.324-325]. Năm 1970, Anumonye A. [125] tiến hành phỏng vấn 150 sinh viên châu Phi học tập ở Anh và đưa ra hàng loạt nguyên nhân gây cảm xúc hẫng hụt ở sinh viên châu Phi trong quá trình học tập ở Anh, nhất là ở thời kỳ đầu. Ông phát hiện ra những nguyên nhân tất yếu và những nguyên nhân không tất yếu của sự hẫng hụt. Trong số này, những nguyên nhân từ văn hóa chiếm một tỷ lệ lớn. Theo ông, chính sự không thích ứng với môi trường văn hóa khiến sinh viên châu Phi gặp càng nhiều khó khăn hơn trong cuộc sống và học tập tại Anh. Và hệ quả của nó là những rắc rối nảy sinh trong đời sống tâm lý của họ. Năm 1973, Retzke R. (Đức) tìm hiểu đặc trưng của hoạt động học ở đại học và những kỹ năng mà sinh viên phải chú ý. Từ đó rút ra bài học kinh nghiệm về làm quen với hoạt động học của sinh viên [85]. Năm 1979, N.I. Inanôv, A.V Clêrêmôv nghiên cứu thích ứng nghề nghiệp của sinh viên trường Đại học Kim loại - Mỏ mang tên G.I. Nôsôva. Nghiên cứu khẳng định: “thích ứng là một quá trình phức tạp và nhiều mặt. Thích ứng nhanh hay chậm đối với việc học tập ở trường đại học có ảnh hưởng lớn đến kết quả học tập” [160, tr.171-188]. Từ đó, khi bàn về thích ứng học tập các tác giả đã đưa ra hai loại thích ứng học tập: Thích ứng ban đầu trong thời gian mới nhập học và thích ứng khoa học nói chung. 10 Năm 1990, B.P. Allen ở Đại học Tổng hợp California (Mỹ) cho rằng: sinh viên muốn thích ứng với việc học tập ở trường đại học phải hình thành các kỹ năng như: Kỹ năng sử dụng quỹ thời gian cá nhân; kỹ năng học tập (ghi bài, đọc sách, chuẩn bị và tiến hành thi…); kỹ năng chế ngự cảm xúc tiêu cực để vượt qua khó khăn trong học tập, thi cử; kỹ năng chủ động lựa chọn các hình thức học tập và kỹ năng hình thành các thói quen hành vi nghề nghiệp [127]. Năm 1994, L.J. Nason (Mỹ) trong tác phẩm “Học thế nào cho tốt” đã nghiên cứu 2 kỹ năng quan trọng đối với hoạt động học của sinh viên là chuẩn bị nghe giảng và làm việc độc lập với sách. Theo ông, cần phân chia kỹ năng thành nhiều giai đoạn khác nhau tương ứng với các nhiệm vụ cụ thể để giúp sinh viên có thêm tri thức bổ ích hoàn thiện cách học và nâng cao chất lượng học tập [72]. Matthew J.Cook trong “An explororatory study of learning styles as a predictor of college acedamic adjustment” (Một nghiên cứu khảo sát phong cách học tập như là một công cụ dự báo sự thích ứng học ở trường đại học) đã nghiên cứu phong cách học của sinh viên năm thứ nhất và kết quả học tập học kì 1 để đánh giá ảnh hưởng của phong cách học tập của sinh viên tới việc thích ứng học tập của sinh viên.Tác giả kết luận: sinh viên nữ thích ứng học tập tốt hơn sinh viên nam. Sinh viên có phong cách học trầm ngâm gặp khó khăn hơn sinh viên ưa hoạt động, tích cực trong học tập và có thể căn cứ vào phong cách học tập để dự báo việc thích ứng với hoạt động học tập tại trường của sinh viên [136]. Năm 1999, Chritabel Zhang trong “Valuing cultural diversty in student learning: the academic adjustment experiences of international Chinese student” (Đánh giá sự đa dạng văn hóa trong hoạt động học của sinh viên: Sự thích ứng học tập của sinh viên Trung quốc ở nước ngoài) đã nghiên cứu sự thích ứng học tập của sinh viên Trung Quốc du học tại Australia chỉ ra rằng những yếu tố chính ảnh hưởng tới sự thích ứng học tập của những sinh viên này là ngôn ngữ, phương pháp dạy học, bản chất mối quan hệ tương tác giữa người học với người học khi xây dựng nền tảng cho bậc học cao hơn [148]. Kết luận trên có ý nghĩa khoa học giúp cho các nhà quản lý giáo dục tổ chức tốt các lớp học có nhiều thành phàn học sinh thuộc nhiều dân tộc, nhiều 11 quốc gia. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu trên đều chưa có số liệu thống kê minh hoạ. Năm 2002, “Academic incident reports since summer 2002 worldwide & country statstical report” (Các báo cáo về khó khăn trong học tập dựa trên báo cáo thống kê trong nước và trên thế giới mùa hè năm 2002) của trường ĐH New Mexico State cho thấy 169 sinh viên của trường đã từng theo học các chương trình hội nhập tại nước ngoài đều đã từng gặp các vấn đề khó khăn trong thích ứng học tập ở nước ngoài. Những khó khăn đó là kỹ năng sử dụng ngôn ngữ của sinh viên, chương trình GD khác biệt, thời khóa biểu không phù hợp và việc đăng kí thi cử, việc tổ chức khóa học, việc đánh giá học tập, giảng viên không nhiệt tình…[123]. Arbona,Consuelo, Bullington, Robin, Pisseco, Stewart, Poyrazly, Senel nghiên cứu “Adjustment issues of Turkish College students studying in the United States” (Các vấn đề thích ứng của sinh viên Thổ Nhỹ Kỳ du học tại Mỹ) trên 79 sinh viên Thỗ Nhĩ Kì đang học tại Mĩ về sự thích ứng với hoạt động học tập và cuộc sống tại trường. Các tác giả kết luận: Những sinh viên sử dụng tiếng Anh tốt hơn thì thích ứng tốt hơn, sinh viên đọc và nói tốt hơn thì thích ứng tốt hơn, sinh viên nhận học bổng của chính phủ Thỗ Nhĩ Kì thích ứng tốt hơn sinh viên không có học bổng của chính phủ trong hoạt động học tập và trong cuộc sống tại trường [124]. Mary Eileen - Mattingly nghiên cứu trên 67 sinh viên của trường ĐH Loyola (New Orleans) về sự khác biệt trong việc thích ứng với hoạt động học tập và cuộc sống tại trường của sinh viên đến từ các trường tư và công lập, kết quả nghiên cứu cho thấy: không có sự khác biệt về mức độ thích ứng với hoạt động học tập giữa sinh viên đến từ các trường trung học tư thục và công lập với hoạt động học tập và cuộc sống tại trường. Tuy nhiên, mẫu nghiên cứu này hơi nhỏ, chưa đủ để cho kết luận khách quan về nghiên cứu này [137]. 1.1.1.2. Các công trình nghiên cứu thích ứng hoạt động nghề Để hoạt động nghề nghiệp đạt hiệu quả, đòi hỏi cá nhân phải thâm nhập vào hoạt động nghề nghiệp; phải lĩnh hội được những đòi hỏi và những yêu cầu của nghề trong điều kiện xã hội lịch sử cụ thể; phải không ngừng trau dồi kiến thức và 12 rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, nhờ đó hoạt động nghề nghiệp trở nên linh hoạt, nhanh chóng, nhạy bén. Tức là cá nhân phải thích ứng với nghề nghiệp. Như vậy, khi con người thích ứng với nghề, họ sẽ chủ động, tích cực trong công việc, an tâm phấn khởi, say mê, dồn hết tâm trí, khả năng của mình vào hoạt động, lúc này họ sẽ thực hiện công việc dễ dàng, khả năng sáng tạo lớn và hiệu suất lao động cao. Thính ứng nghề nghiệp là một vấn đề rất quan trọng, vì thế trên thế giới đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về thích ứng nghề nghiệp, chúng ta có thể kể tới một số công trình nghiên cứu sau: Năm 1969, ở Liên Xô (cũ), giáo sư Ermolaeva E.A. khi nghiên cứu “Đặc điểm của sự thích ứng xã hội và nghề nghiệp của người sinh viên tốt nghiệp trường sư phạm” đã đưa ra khái niệm thích ứng và những chỉ số đặc trưng cho sự thích ứng nghề nghiệp ở người sinh viên đã tốt nghiệp trường sư phạm. Theo bà: “Thích ứng nghề nghiệp là một quá trình thích nghi của người mới lao động với đặc điểm và điều kiện lao động trong tập thể nhất định”. Bà đưa ra bốn chỉ số khách quan và ba chỉ số chủ quan của sự thích ứng nghề nghiệp: Bốn chỉ số khách quan: Chất lượng công việc; Trình độ tay nghề; Uy tín của cá nhân trong tập thể; Sự tuân thủ kỷ luật lao động. Ba chỉ số chủ quan: Thái độ hài lòng với công việc; Điều kiện làm việc; Mối quan hệ với người khác trong tập thể. Bà cũng chỉ ra được thời điểm mà sự thích ứng xuất hiện, đó là: “Khi làm quen với những điều kiện mới đó kéo theo những sự tiêu tốn sức lực nhất định”. Mặc dù chỉ nghiên cứu lĩnh vực thích ứng lao động, nhưng ý kiến của Ermolaeva E.A. góp phần làm sáng tỏ thêm lý luận về sự thích ứng, nhất là vấn đề chỉ số của sự thích ứng [156]. Năm 1979, Serbacov A.I. và Mudric A.V. nghiên cứu “Sự thích ứng nghề nghiệp của người thầy giáo”. Các tác giả có quan điểm về thích ứng gần với Ermolaeva E.A., nhưng nhấn mạnh bản thân sự làm quen với điều kiện và đặc điểm của hoạt động (lao động) cũng được xem như là quá trình thích ứng, “Thích ứng nghề nghiệp của người thầy giáo là quá trình thích nghi với những điều kiện thực tế 13 của hoạt động sư phạm thể hiện ở nhà giáo dục trẻ khi mới vào công tác ở trường phổ thông”. Cũng trong qua trình nghiên cứu về thích ứng nghề nghiệp của người giáo viên, Serbacov A.I. và Mudric A.V. đã đi sâu phân tích yếu tố chủ quan và khách quan có ảnh hưởng đến hiệu quả thích ứng nghề nghiệp [158, tr.47]. Năm 1979, Golomostoc A.E. khi nghiên cứu về “Lựa chọn nghề nghiệp và giáo dục nhân cách cho học sinh” cũng đề cập đến vấn đề nghề nghiệp. Tuy nhiên ông không không dùng thuật ngữ “thích ứng” (aдаптация) mà dùng thuật ngữ “thích hợp” (пригодностъ) để nói lên sự thích nghi đặc biệt của con người đối với nghề nghiệp. Tác giả xem thích ứng là một quá trình nhận thức, hành động và đặc biệt nhấn mạnh đến mặt tình cảm của con người và quá trình thích hợp nghề nghiệp, vì tác giả coi sự thích hợp nghề nghiệp như một thuộc tính nhân cách của con người. Ông viết: "Sự thích ứng nghề nghiệp được thể hiện ở chỗ con người lĩnh hội và thực hiện lao động có kết quả, đồng thời thể hiện tình cảm thỏa mãn với công việc của mình" [155, tr.25]. Ngoài ra A.E. Golomostoc còn phê phán các quan niệm truyền thống chỉ xem sự thích ứng như là một quá trình lĩnh hội, thâm nhập vào các điều kiện mới. Đồng thời ông cũng nêu lên lý thuyết về sự thích ứng nghề nghiệp phù hợp với những tài liệu thực nghiệm của tâm lý học hiện đại, tuy nhiên ông cũng chỉ đề cập đến vấn đề thích hợp nghề nghiệp nói chung chứ chưa đi sâu vào một nghề cụ thể [24]. Năm 1979, Pine G.J. thuộc đại học Boston nghiên cứu “Teacher adaptation of research findings” (Sự thích ứng của giáo viên trong nghiên cứu), kết quả nghiên cứu cho thấy, để thích ứng với hoạt động nghề nghiệp, người giáo viên trước tiên phải thích ứng được với những phương pháp giảng dạy rất thông thường; khi thích ứng được với các phương pháp thông thường họ mới tự tin đổi mới phương pháp. Pine G.J. cho rằng, thích ứng của giáo viên với nghiên cứu khoa học, là một tiêu chí đánh giá sự phát triển nghề nghiệp; thích ứng của giáo viên với hoạt động nghiên cứu khoa học là một tiêu chí để đánh giá thích ứng nghề của giáo viên trong giai đoạn hiện nay [140, tr.28]. Năm 1980, trong tạp chí “Những vấn đề tâm lý học” số 4, Krintreva A.A. đã trình bày những nghiên cứu của mình về những đặc điểm tâm lý của sự thích ứng 14 đối với sản xuất ở những học sinh mới ra trường, ở trường Trung cấp kỹ thuật chuyên nghiệp và ở trường PTTH. Bà cho rằng: “Thích ứng là quá trình làm quen với sản xuất, là quá trình gia nhập dần với sản xuất”, đồng thời bà cũng đưa ra một số chỉ số đặc trưng của sự thích ứng nghề: Nhanh chóng nắm vững chuyên ngành sản xuất, các chuẩn mực kỹ thuật; Sự phát triển tay nghề; Vị thế xã hội của mình trong tập thể; Sự hài lòng với công việc [dẫn theo 35]. Năm 1987, Ở Phần Lan, Vôlanen M.B. quan tâm đến vấn đề thích ứng nghề nghiệp và tâm thế xã hội đối với việc làm của thanh niên. Kết quả nghiên cứu của ông cho thấy giữa việc học nghề và lao động nghề của thanh niên tồn tại một thời kỳ chuyển tiếp có thể kéo dài đến 5-7 năm, được đặc trưng bởi hàng loạt sự kiện như thất nghiệp, những công việc tạm thời, thậm chí cả sự thay đổi ngành nghề. Volanen xem đây là giai đoạn thích ứng nghề của thanh niên và tâm thế của họ đối với việc làm phụ thuộc vào việc ở giai đoạn này có diễn ra sự thích ứng nghề hay không [153, tr.105]. Ở một khía cạnh khác, Holland đã nghiên cứu sự phù hợp của các hình thái, các kiểu nhân cách với những môi trường nghề nghiệp tương ứng. Đây là cơ sở cho công tác hướng nghiệp. Theo ông, sự phù hợp về tính cách với môi trường nghề tương ứng sẽ hạn chế rất nhiều những khó khăn mà con người gặp phải trong công việc, nói khác đi, sự phù hợp này sẽ đẩy nhanh quá trình thích ứng nghề. Năm 2001, trong bài viết “Adapting Vocational Psychology to Cope with Change” (Thích ứng tâm lý nghề để đương đầu với mọi thay đổi), tác giả Hesketh.B đã đề cập đến việc đào tạo công nghệ mới cho người lao động phải tạo điều kiện cho họ nhanh chóng thích ứng công nghệ đó và hình thành được các kỹ năng cần thiết [133, tr.203-212]. Bà cho rằng cần cho người lao động thích ứng với tâm lý nghề để họ sẵn sàng đương đầu với mọi thay đổi, không chỉ cung cấp cho người lao động tri thức nghề mà điều rất quan trọng là hình thành kỹ năng nghề cho họ. Năm 2006, Anna Kopeloviča, Leonards Žukovs thuộc Đại học Latvian nghiên cứu “Adaptation of Young Teachers at School” (Thích ứng của giáo viên trẻ tại trường) [122]. 15 Năm 2007, Shcheglova S. N. nghiên cứu “Characteristics of Schoolteachers' Adaptation to the Values of computerization” (Các đặc trưng thích ứng của giáo viên phổ thông đối với các giá trị của việc sử dụng máy tính), tác giả cho rằng thích ứng của giáo viên với những giá trị xã hội thông tin là phương pháp độc đáo đòi hỏi tính tích cực trong giảng dạy [129, tr.33-42]. Công trình nghiên cứu của Shcheglova S.N. đã góp phần khẳng định đòi hỏi tất yếu của thế kỷ XXI đối với con người nói chung và giáo viên nói riêng. Muốn tồn tại, muốn cống hiến được tốt trong hoạt động nghề nghiệp của mình người giáo viên phải thích ứng với sự biến đổi của xã hội, cụ thể là thích ứng với công nghệ thông tin. Năm 2008, trong Cẩm nang Tâm lý học do Cartwright & Cooper S.C biên soạn được ấn hành tại Đại học Oxford, Hesketh. B & Griffin. B biên soạn chương: “Selection and training for work adjustment and adaptability” (Sự lựa chọn và đào tạo đối với sự thích ứng công việc). Trong chương này, các tác giả đề cập đến việc lựa chọn và đào tạo nghề phải chú ý tới khả năng thích nghi của con người và yêu cầu của xã hội [131]. Từ các nghiên cứu trên của các tác giả, chúng tôi thấy các tác giả đã đề cập đến khái niệm thích ứng nghề nghiệp, các yếu tố chủ quan, khách quan và những chỉ số đặc trưng cho thích ứng nghề nghiệp. Các tác giả đều có xu hướng cho rằng, thích ứng nghề nghiệp là quá trình thích nghi với những đặc điểm lao động và điều kiện của quá trình lao động; thích ứng nghề nghiệp là quá trình nhận thức và hành động, trong quá trình đó con người nảy sinh tình cảm đối với nghề. Mặc dù không được quan tâm nghiên cứu nhiều như một số vấn đề khác trong lĩnh vực thích ứng, song trên thế giới cũng đã có những công trình gián tiếp đề cập vấn đề thích ứng hoạt động QLDH của hiệu trưởng tiểu học. Sau đây là một số công trình: Năm 1985, Zimi P.V., Konđakôp M.I. và Saxerđôtôp N.I. trong “Những vấn đề quản lý trường học” đi sâu nghiên cứu vấn đề lãnh đạo công tác giảng dạy và giáo dục trong nhà trường, đồng thời xem đây là khâu then chốt trong hoạt động quản lý của hiệu trưởng [120, tr.28]. 16 Năm 1979, Jaxapob đã nghiên cứu "Tổ chức lao động của hiệu trưởng" và đề ra một số yêu cầu quản lý của hiệu trưởng trường phổ thông trong việc phân công nhiệm vụ giữa hiệu trưởng và phó hiệu trưởng. Jaxapob đưa ra nhận định: “Hiệu trưởng chính là người lãnh đạo và chịu trách nhiệm toàn diện trong công tác quản lý nhà trường, đặc biệt với công tác quản lý hoạt động dạy học” [47, tr.16]. Năm 1984, Xukhomlinxki V.A. nghiên cứu "Một số kinh nghiệm lãnh đạo của Hiệu trưởng trường phổ thông" đặc biệt chú trọng sự trao đổi giữa hiệu trưởng và phó hiệu trưởng để tìm ra biện pháp quản lý tốt nhất. Tác giả cho rằng: “Trong những cuộc trao đổi này như đòn bẩy, đã nảy sinh ra những dự định mà sau này trong công tác quản lý phát triển trong lao động sáng tạo của tập thể sư phạm” [118, tr.17]. Ngoài ra, V.A.Xukhomlinxki còn khẳng định việc xây dựng và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên là nhiệm vụ hết sức quan trọng của người hiệu trưởng [118, tr.24]. Tác giả cũng nêu rõ tầm quan trọng, đồng thời chỉ ra thực trạng yếu kém của biện pháp dự giờ và phân tích sư phạm bài dạy, mặc dù việc dự giờ và góp ý tiết dạy hiệu trưởng vẫn thực hiện thường xuyên [118, tr.28]. 1.1.2. Các công trình nghiên cứu thích ứng trong nước Từ khi nước ta bắt đầu công cuộc đổi mới, vấn đề thích ứng, đặc biệt là thích ứng học tập, bắt đầu thu hút được sự quan tâm lớn của nhiều nhà tâm lí học, xã hội học và giáo dục học. Bằng chứng của sự quan tâm lớn này là khối lượng không nhỏ các công trình nghiên cứu dành cho vấn đề thích ứng. 1.1.2.1. Các công trình nghiên cứu về thích ứng trong quá trình đào tạo nghề Năm 1996, luận án tiến sĩ của Đỗ Mạnh Tôn “Nghiên cứu thích ứng với học tập và rèn luyện của học viên trường Sỹ quan quân đội”, kết quả nghiên cứu cho thấy thích ứng với học tập và rèn luyện của học viên trường Sỹ quan quân đội phụ thuộc vào động cơ học tập và xu hướng nghề nghiệp quân sự [99]. Năm 2000, Nguyễn Xuân Thức và Nguyễn Minh Huyền nghiên cứu về phát triển khả năng thích ứng với hình thức hoạt động giải quyết tình huống sư phạm cho sinh viên [96, tr.24]. Các tác giả đã thử nghiệm và kết luận biện pháp tác động: 17 Cung cấp hiểu biết lý luận cho sinh viên về tình huống sư phạm, rèn cho sinh viên kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm có thể nâng cao thích ứng với hình thức hoạt động giải quyết tình huống sư phạm cho sinh viên. Năm 2002, Dương Thị Thoan nghiên cứu “Phát triển khả năng thích ứng với hình thức hoạt động tiếp xúc học sinh lớp chủ nhiệm trong thực tập sư phạm” [92]. Năm 2002, Lê Ngọc Lan công bố kết quả nghiên cứu đề tài “Sự thích ứng với hoạt động thực hành môn học của sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội”. Tác giả kết luận: Thích ứng là một cấu trúc tâm lý gồm hai yếu tố: Nắm được các phương thức hành vi thích hợp đáp ứng yêu cầu của cuộc sống và hoạt động; hình thành những cấu tạo tâm lý mới tạo nên tính chủ thể của hành vi và hoạt động. Hai yếu tố này gắn bó chặt chẽ với nhau giúp con người điều chỉnh được hệ thống thái độ, hành vi hiện có, hình thành được hệ thống thái độ, hành vi mới phù hợp với môi trường đã thay đổi. Thích ứng với cuộc sống và hoạt động ở môi trường mới có nhiều yêu cầu cao hơn, là một quá trình lâu dài. Tốc độ và kết quả của quá trình đó phụ thuộc rất nhiều vào sự nỗ lực, vào ý thức và khả năng của mỗi sinh viên. Tác giả kiến nghị, cần xây dựng cho người học phương pháp học tập phù hợp với chương trình học mới để giúp họ thích ứng tốt hơn với học tập ở trường đại học. Đây là một công trình nghiên cứu có ý nghĩa cả về mặt lý luận và thực tiễn. Tác giả đã chỉ ra được các thành phần tâm lý của thích ứng và các yếu tố chi phối thích ứng với học tập ở trường đại học [55]. Năm 2003, Nguyễn Xuân Thức thử nghiệm biện pháp nâng cao sự thích ứng với hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa cho học sinh phổ thông của sinh viên sư phạm [95, tr.25-28] và đi đến kết luận: Việc cung cấp cho sinh viên hiểu biết về quy trình và kỹ năng tiến hành tổ chức hoạt động ngoại khóa cho học sinh phổ thông là biện pháp khả thi để nâng cao sự thích ứng của sinh viên với loại hình thực tập giáo dục-tổ chức ngoại khóa cho học sinh. Năm 2003, Nguyễn Thạc nghiên cứu sự thích ứng đối với hoạt động học tập của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Nhà trẻ Mẫu giáo Trung ương 1. Tác giả cho rằng: sinh viên chưa thích ứng được với việc học tại trường là do trình độ học 18 lực, do chưa quen với phương pháp học tập mới và cách giảng của giáo viên, do thay đổi môi trường học tập [89, tr.21-24]. Trong 2 năm học 2002 - 2003 và 2003 - 2004, nhằm mục đích định hướng cho hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên, tại trường ĐHSP Hà Nội, tác giả Nguyễn Xuân Thức đã tiến hành nghiên cứu sự thích ứng với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên ĐHSP Hà Nội trên ba mặt: nhận thức về các nội dung rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, thái độ đối với việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm và hành vi rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. Kết quả nghiên cứu đưa tác giả đến kết luận rằng, nhìn chung, tất cả các sinh viên đều thích ứng với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm nhưng mức độ thích ứng không cao, chỉ ở mức trung bình và khá; hơn nữa, sự thích ứng của sinh viên là không đồng đều trên các mặt được nghiên cứu. Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng đã chỉ ra hai nhóm nguyên nhân chủ quan và khách quan cản trở sự thích ứng với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên. Nhóm nguyên nhân chủ quan bao gồm: sự thiếu hiểu biết, chưa thấy đầy đủ ý nghĩa, tác dụng của nội dung hoạt động, hạn chế của cá nhân, thiếu hứng thú, thiếu thời gian và các điều kiện khác, và cuối cùng là sự thiếu nỗ lực của sinh viên. Nhóm nguyên nhân khách quan bao gồm: sự tổ chức chưa thường xuyên, công tác tổ chức lớp chưa tốt, những nguyên nhân từ phía giáo viên hướng dẫn và cuối cùng là điều kiện về cơ sở vật chất [97, tr.46-48]. Năm 2006, Đặng Thị Vân, Nguyễn Thị Ngọc Thúy và Đỗ Thị Vĩnh Hằng nghiên cứu thực trạng thích ứng của sinh viên khoa Sư phạm Kỹ thuật đối với việc học tập bằng phương pháp thảo luận nhóm. Năm 2008, luận án tiến sĩ của Đỗ Thị Thanh Mai nghiên cứu “Mức độ thích ứng với hoạt động học tập của sinh viên hệ cao đẳng trường Đại học Công nghiệp Hà Nội”, tác giả kết luận: sinh viên hệ cao đẳng thích ứng không giống nhau với hoạt động thực hành môn học tại trường. Mức độ thích ứng với hoạt động thực hành môn học của sinh viên chịu sự chi phối của nhiều yếu tố, các yếu tố chủ quan như: chỉ số phát triển thông minh, kiểu tính cách, sức khỏe, sự nỗ lực cá nhân... các yếu tố khách quan như: việc tổ chức đào tạo của nhà trường, sự nhiệt tình và phương 19 pháp dạy học của GV... luận án đã cung cấp số liệu rất cụ thể về khả năng thích ứng của sinh viên với hoạt động thực hành môn học [68]. Năm 2009, Đặng Thị Lan trong luận án tiến sỹ Tâm lý học, nghiên cứu “Mức độ thích ứng với hoạt động học một số môn học chung và môn đọc hiểu tiếng nước ngoài của sinh viên trường Đại học ngoại ngữ- Đại học quốc gia Hà Nội”. Tác giả kết luận: Sinh viên trường ĐHNN-ĐHQG Hà Nội thích ứng thấp với hoạt động học một số môn học chung. So với mức độ thích ứng với hoạt động học một số môn học chung thì mức độ thích ứng với hoạt động học môn Đọc hiểu tiếng nước ngoài của sinh viên thấp hơn. Tổ chức và hướng dẫn sinh viên thực hành các hành động học cơ bản nâng cao được mức độ thích ứng với hoạt động học một số môn học chung và môn Đọc hiểu tiếng nước ngoài của sinh viên trường ĐHNNĐHQG Hà Nội [54]. 1.1.2.2. Các công trình nghiên cứu thích ứng hoạt động nghề Ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu về sự thích ứng nghề nghiệp chưa nhiều. Tác giả Nguyễn Văn Hộ đã có nhiều công trình nghiên cứu giá trị về giáo dục hướng nghiệp và thích ứng nghề, đặc biệt với tác phẩm “Thích ứng sư phạm”, tác giả đã đưa ra các khái niệm về thích ứng, thích ứng sư phạm, phân tích các nội dung hình thành khả năng thích ứng về lối sống cho sinh viên sư phạm, hình thành khả năng thích ứng tay nghề trong quá trình đào tạo cho sinh viên sư phạm: thích ứng với quy trình lên lớp, thích ứng với hoạt động giảng dạy trên lớp, thích ứng với hoạt động thiết kế nội dung công tác chủ nhiệm lớp, thích ứng với hoạt động ứng xử trong công tác giáo dục… bên cạnh đó tác giả cũng đã đề ra một số giải pháp giúp sinh viên đại học thích ứng với nghề dạy học [42]. Năm 2005, tác giả Lê Hương lại đề cập trên thực tiễn vấn đề rất mang tính thời sự của nền kinh tế thị trường non trẻ ở nước ta, đó là mối liên hệ giữa thái độ đối với công việc và năng lực thích ứng, cạnh tranh của người lao động hiện nay [41, tr.1-5]. Năm 2011, Nguyễn Chí Tăng nghiên cứu “Sự thích ứng của giáo viên trung học cơ sở với ứng dụng công nghệ thông tin vào hoạt động giảng dạy”, kết quả 20 nghiên cứu của luận án: Hầu hết giáo viên THCS thích ứng với ứng dụng công nghệ thông tin vào hoạt động giảng dạy ở mức trung bình. Mức độ thích ứng của giáo viên THCS đối với ứng dụng công nghệ thông tin vào hoạt động giảng dạy có sự khác nhau giữa giáo viên trên ba địa bàn (thành thị, đồng bằng và trung du miền núi), giữa giáo viên dạy các môn học, giữa giáo viên thuộc các độ tuổi. Các yếu tố: trình độ tin học; ý chí của giáo viên; tính cách cá nhân; sự hỗ trợ, giúp đỡ của tập thể; quản lý của lãnh đạo nhà trường; điều kiện vật chất ảnh hưởng đến sự thích ứng của giáo viên với ứng dụng ứng dụng công nghệ thông tin vào hoạt động giảng dạy. Biện pháp cung cấp kiến thức, tổ chức thực hành ứng dụng ứng dụng công nghệ thông tin vào hoạt động giảng dạy góp phần nâng cao được mức độ thích ứng của giáo viên THCS với ứng dụng ứng dụng công nghệ thông tin vào hoạt động giảng dạy [88]. Tóm lại, vấn đề thích ứng nói chung, thích ứng nghề nghiệp, thích ứng sư phạm ở Việt Nam bắt đầu được nghiên cứu từ năm đầu thập kỷ 90 của thế kỷ XX. Như vậy, so với thế giới là muộn hơn 3 thập kỷ nhưng đã được nhiều nhà khoa học và các giáo viên quan tâm, bước đầu đang được mở rộng nghiên cứu. Các nghiên cứu của các tác giả đã góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận của thích ứng tâm lý, tuy nhiên tập trung nghiên cứu thực tiễn là chủ yếu. Các đề tài nghiên cứu đã cung cấp những số liệu rất khách quan về thực trạng thích ứng làm cơ sở minh họa cho các kết luận khoa học. Về nghiên cứu thích ứng với hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng thì hiện chưa có đề tài nào nghiên cứu, nhưng nghiên cứu các chỉ số của sự thích ứng hoạt động quản lý thì cũng đã có đề tài nghiên cứu, như luận án tiến sỹ TLH 2011 của Phan Thanh Giản: Uy tín của chủ tịch uỷ ban nhân dân xã trong hoạt động quản lý hành chính nhà nước. Đề tài đã chỉ ra các yếu tố cấu thành nên uy tín của Chủ tịch ủy ban nhân dân xã gồm sự ảnh hưởng được gây ra bởi Chủ tịch ủy ban nhân dân xã và sự thừa nhận của quần chúng, cấp dưới; uy tín được biểu hiện ở sự tin tưởng, sự quý trọng và sự chấp hành của quần chúng, cấp dưới. Mức độ uy tín là mức độ chủ tịch UBND xã gây ảnh hưởng và mức độ quần chúng, cấp dưới thừa nhận sự ảnh hưởng đó [23]. 21 Kết luận: - Các công trình nghiên cứu thích ứng tập trung nhiều vào thích ứng trong quá trình học nghề ở các mặt hoạt động khác nhau: thích ứng với hoạt động học tập của sinh viên du học ở nước ngoài; quan hệ giữa động cơ, thái độ của sinh viên trước khi vào đại học với sự thích ứng học tập ở trường ĐHSP; nghiên cứu mối quan hệ giữa thích ứng học tập với sức khỏe tinh thần; thích ứng với kỹ năng làm việc ở thư viện của sinh viên; ảnh hưởng của phong cách học tập của sinh viên tới việc thích ứng học tập; thích ứng với rèn luyện, thực hành nghề của sinh viên… - Các công trình nghiên cứu thích ứng nghề nghiệp còn ít và các nghiên cứu tập trung chủ yếu vào thích ứng của giáo viên trẻ trong hoạt động nghề nghiệp. - Thích ứng với nghề nghiệp là thích ứng của người lao động với nghề nghiệp, còn sự thích ứng về nghề quản lý hầu như chưa được nghiên cứu, chỉ có các bài viết về kinh nghiệm lãnh đạo, về quản lý dạy học của hiệu trưởng, biện pháp quản lý dạy học của hiệu trưởng…, còn nghiên cứu thích ứng với hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng tiểu học hầu như chưa được đề cập, chính vì vậy tôi đã chọn lĩnh vực này làm đề tài nghiên cứu. 1.2. Thích ứng 1.2.1. Thuật ngữ “thích ứng” * Thuật ngữ “thích ứng” xuất phát từ tiếng La Tinh là Adapto (từ điển Tâm lý học của Raymond.J, Corsini, Mỹ, 1999). Trong tiếng Anh, thích nghi, thích ứng là Adaption/Adaptation” (Từ điển Anh - Việt, nhà xuất bản thành phố Hồ Chí Minh, 1996), tiếng Pháp là S’adapter, tiếng Nga thích nghi, thích ứng là AдапTáция (Từ điển Nga - Việt, tập I nhà xuất bản văn hóa - thông tin Hà Nội, 2003), tiếng Đức thích nghi, thích ứng là Adaption/Adaptation (Từ điển Đức - Việt hiện đại, tập 1, nhà xuất bản Lao động Xã hội, 2004). Thuật ngữ “thích nghi” - adaptation, adaption ban đầu mang ý nghĩa sinh học, đó là sự thay đổi hành vi loài trong hành vi của cá thể nhằm đáp ứng được sự thay đổi của điều kiện sống để tồn tại. Về sau, thuật ngữ “thích nghi” được dùng trong Tâm lý học và được chuyển thành thuật ngữ “thích ứng”. Ngày nay 22 thuật ngữ “thích nghi”, “thích ứng” được sử dụng rộng rãi trong các ngành khoa học khác nhau. Khái niệm “thích ứng” trong các từ điển thể hiện hai điểm: - Giữa thích ứng và thích nghi có điểm chung, thích ứng là một phần của thích nghi: “Sổ tay tâm lý học” do Trần Hiệp và Đỗ Long chủ biên: “Thích nghi: sự thích ứng về cấu tạo và chức năng của cơ thể bao gồm cả các cơ quan và tế bào của nó đối với điều kiện của môi trường. Thích nghi xã hội có 2 nghĩa: 1/ Quá trình thích nghi tích cực của cá nhân đối với những điều kiện của môi trường xã hội mới; 2/ kết quả của quá trình trên” [39, tr.51]. Từ điển Tiếng Việt “thích nghi: có những biến đổi nhất định cho phù hợp với hoàn cảnh môi trường mới, Thích ứng: 1. Có những thay đổi cho phù hợp với điều kiện mới, yêu cầu mới. 2. Như thích nghi” [106]. - Sự khác biệt giữa thích ứng và thích nghi, coi thích ứng là sự biến đổi của con người phù hợp môi trường và hoạt động. Trong từ điển Tiếng Việt, Nxb Khoa học Xã hội viết: “Thích nghi là những biến đổi nhất định cho phù hợp với hoàn cảnh, với môi trường mới, thích nghi với các nếp sinh hoạt mới. Còn thích ứng là những thay đổi cho phù hợp với các điều kiện mới, lối làm việc thích ứng với tình hình mới” [105]. Từ điển Tâm lý học do Nguyễn Khắc Viện (chủ biên) cho rằng mọi sinh vật và con người sống được trong môi trường có nhiều biến động bằng cách thay đổi chính bản thân hoặc tìm cách thay đổi môi trường. Thích nghi, thích ứng: một sinh vật sống được trong môi trường có nhiều biến động, bằng cách thay đổi phản ứng của bản thân hoặc tìm cách thay đổi môi trường. Bước đầu là điều chỉnh những phản ứng sinh lý (như thích nghi với nhiệt độ cao hay thấp, môi trường khô hay ẩm) sau là thay đổi cách ứng xử, đây là thích ứng tâm lý [116, tr.356]. Từ điển Tâm lý học do Vũ Dũng chủ biên, “thích ứng”: “phản ứng của cơ thể với những thay đổi của môi trường. Về nguyên tắc, có hai phương thức thích ứng khác nhau của cơ thể đối với những thay đổi các điều kiện của môi trường: 23 - Thích ứng bằng cách thay đổi cấu tạo và hoạt động của các cơ quan; đây là phương thức phổ biến đối với động vật và thực vật. - Thích ứng bằng cách thay đổi hành vi mà không thay đổi tổ chức, phương thức này chỉ đặc trưng cho động vật và gắn liền với sự phát triển tâm lý. Phương thức thích ứng này được phân chia thành 2 hướng khác nhau: + Thay đổi chậm những hình thức hành vi được kế thừa-bản năng, mà sự tiến hoá của những bản năng này diễn ra dưới ảnh hưởng của những thay đổi môi trường với tốc độ chậm. + Phát triển năng lực học tập của cá nhân, năng lực “hành động hợp lý”những thay đổi nhanh của hành vi, “sáng tạo” ở mức độ nhất định những phương thức hành vi mới để đáp lại những thay đổi nhanh của môi trường mà bản năng bị bất lực; những hoạt động này không nhất thiết phải cố định, phải di truyền, vì sự ưu việt của chúng là tính mềm dẻo cao; vì vậy, chỉ có những khả năng hành động quy định thứ bậc cao của tổ chức tâm lý của sinh vật mới được di truyền” [13, tr.807]. Chúng tôi nhất trí với quan niệm cho khái niệm “thích ứng” được bắt nguồn từ khái niệm “thích nghi”, nói cách khác, “thích nghi” có nghĩa rộng hơn “thích ứng”, “thích nghi” chủ yếu được dùng trong sinh học, dùng chung cho mọi sinh vật, còn “thích ứng” thường được dùng để chỉ sự thay đổi của con người phù hợp với những điều kiện mới của môi trường và hoạt động. 1.2.2. Các quan điểm tâm lý học về thích ứng Trong tâm lí học có nhiều quan điểm khác nhau về thích ứng xuất phát từ những trường phái tâm lí học khác nhau. Quan điểm của tâm lí học chức năng về thích ứng Spencer H. khởi xướng bàn về vấn đề thích ứng trong tâm lý học. Ông cho rằng, cuộc sống là sự thích nghi liên tục của các quan hệ bên trong với bên ngoài [130, tr.132]. Chịu ảnh hưởng của học thuyết tiến hoá của Darwin, H.Spencer cho rằng chọn lọc tự nhiên là quy luật cơ bản của thích ứng tâm lý, thể hiện ở việc cá thể biến đổi hành vi loài một cách hợp lý trước những yêu cầu của môi trường xung quanh. Các hiện tượng tâm lý, ý thức là hình thức của sự thích ứng được biểu hiện 24 bằng hệ thống hành vi. Như vậy, theo Spencer H. thích ứng là chức năng của tâm lý, ý thức người. Luận điểm của Spencer H. có ý nghĩa lớn trong nghiên cứu tâm lý, đặc biệt trong nghiên cứu thích ứng. Tuy nhiên, hạn chế của Spencer H. là xem thích ứng tâm lý có cùng bản chất với thích nghi sinh học, tuân theo quy luật của thích nghi sinh học. William James (1842-1910), người đặt nền móng cho tâm lí học chức năng, đã kế tục và phát triển lý thuyết thích ứng của H.Spencer. Theo W. James, ý thức có tính chức năng, mục đích của ý thức là giúp cá nhân thích ứng với môi trường [dẫn theo 38, tr.21-29]. Các nhà tâm lí học chức năng quan tâm cá nhân sử dụng chức năng tâm lý để thích ứng với những biến đổi của môi trường sống như thế nào. Nguyên tắc căn bản trong nghiên cứu tâm lý của các nhà TLH chức năng là xem xét chức năng thích ứng của tâm lý và con đường để cá nhân thích ứng trước sự thay đổi của môi trường. Theo W.James, TLH phải nghiên cứu xem các hiện tượng tâm lý tồn tại để phục vụ cái gì? Cá nhân sử dụng các chức năng tâm lý để thích ứng với các biến đổi của môi trường như thế nào? Từ đó, con người tìm ra những con đường để thích ứng có hiệu quả với môi trường sống [135]. Có thể nói, tâm lí học chức năng là trường phái đầu tiên trong tâm lí học đề cập vấn đề thích ứng. Tuy còn những hạn chế nhất định như nhìn nhận sự thích ứng của con người dưới góc độ sinh vật, chưa thấy hết được vai trò của các yếu tố xã hội, song tâm lí học chức năng đã có công lớn trong việc đưa thuyết tiến hoá vào tâm lí học, đưa vấn đề thích ứng trở thành một trong những vấn đề trung tâm của tâm lí học và những tư tưởng cơ bản của tâm lí học chức năng về vấn đề thích ứng đã được nhiều trường phái tâm lí học kế thừa, trong đó có tâm lí học hoạt động. Quan điểm của phân tâm học về thích ứng Sigmund Freud (1856 - 1939) người sáng lập trường phái Phân tâm học. Xuất phát từ cách nhìn sinh vật đối với nhân cách, Freud cho rằng, nhân cách của con người là một cấu trúc tổng thể gồm ba khối: “cái nó” (id), “cái tôi” (ego) và “cái siêu tôi” (superego). “Cái nó” là động lực của con người, là nơi khu trú của các bản 25 năng như đói, khát, tình dục..., trong đó quan trọng nhất là tình dục và huỷ diệt. “Cái nó” tồn tại tách biệt với môi trường bên ngoài, hoạt động theo nguyên tắc thoả mãn, luôn đòi hỏi thoả mãn một cách mù quáng, không đếm xỉa đến điều kiện thực tế. “Cái tôi” là một tổ chức chặt chẽ của các quá trình tinh thần, của ý thức, hoạt động theo nguyên tắc thực tế, dựa vào điều kiện thực tế để thoả mãn đòi hỏi của cái nó. “Cái tôi” làm cho hành vi thoả mãn những dục vọng của “cái nó” trở nên phù hợp với thực tế. “Cái tôi” có khả năng trì hoãn, không thoả mãn ngay những đòi hỏi của “cái nó” cho đến khi tìm được một đối tượng thích hợp thoả mãn được những đòi hỏi đó mà không gây nguy hại cho con người. “Cái siêu tôi” là phần xã hội của con người, bao gồm những giá trị, chuẩn mực đã được nội tâm hoá, chủ yếu bằng con đường vô thức và được xem như là phần đạo đức, lương tâm của con người. “Cái siêu tôi” hoạt động theo nguyên tắc kiểm duyệt, phê phán, có xu hướng áp chế hoàn toàn những dục vọng xuất phát từ cái nó. “Cái siêu tôi” có thể chống lại cả “cái nó” và “cái tôi”, bắt con người phải tuân theo các chuẩn mực xã hội. Ba khối: “cái nó”, “cái tôi” và “cái siêu tôi” sẽ vận hành theo cơ chế: “cái nó” xuất hiện những nhu cầu cơ bản, những đòi hỏi thoả mãn, “cái tôi” sẽ kiềm chế những thúc đẩy này cho đến khi có giải pháp thực tế, còn “cái siêu tôi” thì sẽ xem xét xem liệu những giải pháp này có chấp nhận được về mặt đạo đức - xã hội hay không. Như vậy, để tồn tại, con người phải đạt được sự cân bằng, sự hài hoà, thống nhất giữa hai cái đối lập, “cái nó” và “cái siêu tôi”- đó chính là sự thích ứng. Sự thích ứng chính là sự thoả mãn hợp lý trong những điều kiện xã hội nhất định của các bản năng tính dục. Sự phát triển “cái tôi” nhân cách là kết quả của sự thích ứng qua các giai đoạn khác nhau của đời sống cá thể. Để có được sự thích ứng, tức có thể có sự cân bằng giữa “cái nó” và “cái siêu tôi” không đơn giản, vì thế con người cần đến những cơ chế mà Freud gọi là cơ chế phòng vệ. Có hàng loạt cơ chế phòng vệ trong đó chủ yếu là: dồn nén; phủ nhận; phóng chiếu; hợp lí hoá; giải toả; di chuyển; huyễn tưởng; thăng hoa. Các cơ chế phòng vệ cũng chính là các cơ chế thích ứng, cơ chế đảm bảo cho sự cân bằng của đời sống tinh thần. 26 Vì xuất phát từ cách nhìn sinh vật đối với nhân cách, S.Freund đã không thấy được bản chất xã hội-lịch sử của sự thích ứng ở con người. Các đại diện tiêu biểu khác là Carl Jung (1875 - 1961), Fromm E. (19001980), Erikson E. (1902-1994) xây dựng thuyết phân tâm học hiện đại, họ cho rằng “cái tôi” có vai trò quan trọng trong sự thích ứng cá nhân, là chủ thể của hành vi chứ không chỉ là phương thức thoả mãn “cái nó”. Mặc dù bị phê phán nhiều, đặc biệt là quan điểm về vai trò của bản năng tình dục và xâm kích trong đời sống con người, các nhà phân tâm học vẫn được ghi nhận vì nhiều đóng góp - đã quan tâm đến việc giải thích bản chất, cơ chế của sự thích ứng tâm lý và cho rằng con người không phải là ngoại lệ sinh học, sự trưởng thành và phát triển của đứa trẻ là quá trình thích nghi sinh học và thích ứng tâm lý, đặc biệt phát hiện vai trò của vô thức, bản năng, xung đột tâm lý trong quá trình thích ứng, hậu quả của việc kém thích ứng và các cách giải toả những hậu quả này. Quan điểm của tâm lí học hành vi về thích ứng John Broadus Watson (1878 - 1958)- người sáng lập tâm lí học hành vi, kế thừa quan điểm của nhà tâm lý học động vật Thorndike E. (1874-1949), Watson J. mô tả hành vi theo công thức S-R (kích thích-phản ứng). Watson J. cho rằng sự thích ứng của người và động vật giống nhau, để tồn tại, con người và động vật đều phải học được một hệ thống hành vi, ứng xử phù hợp với kích thích, phù hợp với môi trường. Mỗi hành vi cụ thể có cơ sở là các kinh nghiệm, hành vi cũ và có động lực là sự thích ứng. Đó là quá trình cá nhân học được những hành vi mới cho phép nó giải quyết những yêu cầu, những đòi hỏi của cuộc sống. Không học được hoặc học được nhưng không đáp ứng được yêu cầu của môi trường, tức là thích ứng kém. Lý thuyết hành vi của Watson J. đã coi con người là một cơ thể sống với một hệ thống hành vi, phản ứng đáp lại kích thích của bên ngoài nhằm thích ứng với môi trường, con người “không phải là một chủ thể chủ động hoạt động trong môi trường xã hội, tác động và làm biến đổi môi trường đó, mà là các cơ thể, cá thể thụ động đối lập với áp lực của môi trường” [dẫn theo 74]. 27 Về sau Edward Chace Tolman (1886-1959), Clark Leonard Hull (18841952), Burrhus Frederic Skinner (1904-1990)… đã có rất nhiều cố gắng trong giải thích các hiện tượng thích ứng ở người nhưng vẫn không khắc phục được hạn chế coi hành vi thích ứng hoàn toàn bị quyết định bởi những kích thích, tác động của môi trường. Mặc dù còn hạn chế khi xem sự học tập (tức là sự thích ứng) ở người và động vật là cùng bản chất (chỉ khác về mức độ), song trường phái hành vi với việc chỉ ra mức độ thích ứng đầu tiên của con người là phản ứng trực tiếp đối với các kích thích của môi trường, đồng thời phát hiện bản chất của thích ứng chính là học tập-học tập là cơ chế cơ bản để sinh vật thích ứng với môi trường, điều này đã đóng góp vào việc nghiên cứu vấn đề học tập, cơ chế hình thành hành vi thích ứng. Quan điểm của tâm lí học nhân văn về thích ứng Trường phái tâm lí học nhân văn ra đời vào đầu thập niên 1960, người sáng lập là Abraham Maslow (1908 - 1970) và Carl Rogers (1902 - 1987). Nếu như tâm lí học hành vi đồng nhất tâm lý người với tâm lý động vật, phân tâm học nhấn mạnh động cơ vô thức, thì tâm lý học nhân văn lại nghiên cứu những con người bình thường và động lực của họ, bao gồm cả sự phát triển nhân vị và phát triển xã hội. Maslow A. coi thích ứng là sự thể hiện được những cái vốn có của cá nhân trong những điều kiện sống nhất định. Theo ông, tiền đề tạo ra sự thích ứng là một hệ thống nhu cầu của nhân cách, được sắp xếp theo thứ bậc, mà cao nhất là nhu cầu tự thể hiện - một nhu cầu bẩm sinh nhưng có tính chất nhân văn, chỉ xuất hiện khi các nhu cầu bậc thấp được thoả mãn [139]. Maslow cho rằng nhu cầu tự thể hiện, mong muốn phát triển hết mức những khả năng vốn có của bản thân và năng lực lựa chọn một cách có ý thức những mục tiêu hành động của nhân cách là yếu tố quyết định sự thích ứng của con người. Tâm lí học nhân văn coi thích ứng chính là quá trình con người nỗ lực, cố gắng thoả mãn các nhu cầu cá nhân của mình, trong đó mức độ cao là nhu cầu gia nhập vào các nhóm xã hội, hiện thực hoá đầy đủ tiềm năng của mình. Quá trình này, ngoài nỗ lực của bản thân, còn phụ thuộc vào một yếu tố đặc biệt quan trọng, đó là môi trường xã hội. 28 Trong vấn đề thích ứng, tâm lí học nhân văn chỉ ra một cách tiếp cận mới, một cách nhìn mới: thích ứng không tách rời quá trình con người vươn tới những mục tiêu của cuộc đời. Và như vậy ở đây, chắc chắn mức độ thành công của một người là tiêu chí quan trọng nhất để đánh giá mức độ thích ứng của người đó. Tuy nhiên tâm lý học nhân văn vẫn chưa giải quyết được vấn đề bản chất xã hội của thích ứng tâm lý người cũng như cơ chế hình thành thích ứng tâm lý. Quan điểm của tâm lí học nhận thức về thích ứng Jean Piaget (1896 - 1989) là một trong những nhà tâm lý học hàng đầu thế kỷ XX, đại diện tiêu biểu của tâm lí học nhận thức. Ông chuyên nghiên cứu về sự phát triển nhân cách trẻ em dưới góc độ thích nghi. Piagiet J. nghiên cứu nhận thức của con người trong mối quan hệ với môi trường, gắn liền lí thuyết nhận thức của mình với khái niệm thích ứng. Theo Piagiet, “sự phát triển tâm lý là quá trình cải tổ, chuyển hoá các cấu trúc của các quá trình nhận thức vốn có của trẻ em đưa đến sự thích nghi, thích ứng” [80]. Cũng theo ông, cơ cấu nhận thức của mỗi người là một hệ thống sơ đồ (scheme), tức phản xạ, nhờ đó cá nhân tương tác với môi trường. Với Piagiet J., quá trình thích ứng tinh thần cũng tương tự như thích ứng sinh học, cho nên ông dùng những thuật ngữ sinh học để mô tả cơ chế thích ứng tinh thần nhưng với nghĩa rộng, đó là đồng hoá (assimilation) và điều ứng (accommodation). - Đồng hoá là quá trình cơ thể tiếp nhận chất dinh dưỡng từ môi trường bên ngoài và biến thành chất dinh dưỡng của cơ thể. Đồng hoá trí tuệ - nhận thức là quá trình não tiếp nhận thông tin từ bên ngoài, xử lý thông tin và biến chúng cái có nghĩa cho bản thân trong quá trình thích ứng với môi trường. Theo Piagiet, trong khi tương tác với môi trường, cá nhân có được kinh nghiệm. Nếu kinh nghiệm này phù hợp với cơ cấu nhận thức hiện có của cá nhân, nó sẽ được tiếp thu - đó là đồng hoá. Piagiet J. cho rằng sự đồng hoá này "giúp cho chủ thể trở nên nhạy cảm hơn với những kích thích này" và bản thân cấu trúc nhận thức thì "thay đổi và phong phú thêm theo những sự đồng hoá mới" [81, tr.11]. Nghĩa là con người sẽ thích ứng tốt hơn nhờ sự đồng hoá. - Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể với những đòi hỏi đa dạng của môi trường, bằng cách tái lập lại những đặc điểm của khách thể vào cái đã có, qua 29 đó biến đổi sơ đồ đã có, tạo ra sơ đồ mới. Nếu kinh nghiệm đó không phù hợp với cơ cấu nhận thức của cá nhân, sự mất cân bằng diễn ra và cơ cấu nhận thức sẽ được thay đổi để nó có thể tiếp nhận kinh nghiệm - đó là điều ứng. Chính điều ứng làm cho cơ cấu nhận thức của cá nhân phát triển thêm nhiều cơ cấu mới, giúp cá nhân tương tác phù hợp và hiệu quả với môi trường, duy trì sự cân bằng với môi trường. - Cân bằng là sự bù trừ lẫn nhau giữa hai quá trình đồng hoá và điều ứng. để tạo lập được sự thích nghi và phát triển của cơ thể thì cần phải thiết lập được sự cân bằng giữa đồng hoá và điều ứng với nhiều mức độ khác nhau là cân bằng sinh học và cân bằng tâm lý. Như vậy theo Piaget J., thích ứng là quá trình kép gồm đồng hoá và điều ứng, trong đó cơ cấu nhận thức của cá nhân được biến đổi cả về chất và phát triển phong phú hơn để cá nhân tiếp thu những kinh nghiệm vốn ban đầu không phù hợp với cơ cấu nhận thức. Quá trình này, về bản chất, tương tự như quá trình trao đổi chất giữa cơ thể và môi trường trong sinh học nhưng ở trình độ cao hơn. Lí thuyết nhận thức của Piaget J. đã giải quyết được nhiều vấn đề cơ bản của tâm lý học, đặc biệt là về trí khôn người và sự phát triển của nó, tuy nhiên nhìn nhận sự phát triển tâm lý người dưới góc độ thích nghi sinh học, ông chủ yếu chú ý về mặt hình thức của sự thích ứng mà chưa quan tâm đúng mức tới bản chất, nội dung xã hội-lịch sử của sự thích ứng tâm lý người. Quan điểm của tâm lí học hoạt động về thích ứng Tâm lí học hoạt động (tâm lý học mác-xít, tâm tâm lý học duy vật biện chứng) ra đời đầu thế kỷ 20, lấy chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử làm cơ sở lý luận và phương pháp luận, đã đưa tâm lý học trở thành một khoa học khách quan và khoa học. Đại diện của Tâm lí học hoạt động là các nhà tâm lí học xô viết Vưgôtxki L.X. (1896-1934); Leônchev A.N. (1903-1979), Rubinstein (1889-1960), Luria A.R. (1902-1997), Ganperin P.Ia (1902-1988)... Các nhà tâm lý học học hoạt động cho vấn đề thích ứng mà các trường phái tâm lý nghiên cứu đã không thể hiện đúng bản chất quan hệ giữa con người với môi trường - coi con người chỉ là một thực thể sinh học với bản năng quyết định 30 (S.Freud), con người như “cái máy phản ứng” (chủ nghĩa hành vi), hay con người như “cái tôi” thầm kín sinh vật (Piaget J.)... Theo các nhà tâm lý học hoạt động, con người vừa là thực thể tự nhiên, vừa là thực thể xã hội nên ngoài việc xem xét con người trong sự thích nghi với môi trường sống như là một sinh vật, phải xem xét con người trong mối quan hệ với môi trường xã hội. Vưgôtski L.X., một trong những nhà tâm lý học sáng lập ra trường phái tâm lý học hoạt động, đã đưa ra tư tưởng mới về bản chất sự thích nghi ở con người. Theo ông: “Con người có một hình thức thích nghi mới và đây là cơ chế cân bằng chủ yếu của cơ thể với môi trường, dạng thức hành vi này nảy sinh trên cơ sở các tiền đề sinh vật nhất định, nhưng đã vượt ra ngoài phạm trù sinh vật, tạo nên một hệ thống hành vi có chất lượng khác và theo một tổ chức mới” [30, tr.130]. Vưgôtski gọi dạng thức hành vi chuyên biệt người này là “hành vi cấp cao”. Hệ thống hành vi cấp cao này khác biệt về chất lượng so với hành vi sinh vật. Con người không thụ động trước các kích thích mà làm chủ các hành vi của mình nhờ việc tự tạo ra các kích thích tác động lên bản thân mình. Qua việc phát hiện ra cơ chế hình thành và điều khiển hành vi ở cá nhân, ông đã chỉ rõ sự khác biệt cơ bản giữa thích ứng tâm lý ở người và thích nghi sinh học ở động vật. Kế thừa và phát triển tư tưởng của Vưgôtski, Lêonchiev A.N. đã phân tích sự khác biệt cơ bản về chất giữa thích nghi sinh vật với thích ứng ở con người. Theo ông, quá trình thích nghi sinh vật là quá trình thay đổi các thuộc tính của loài, năng lực của cơ thể và hành vi của cơ thể; còn quá trình lĩnh hội (tiếp thu) ở người là quá trình cá thể tái tạo lại được những năng lực và chức năng người đã hình thành trong quá trình lịch sử. Cũng theo Lêonchiev A.N., hành vi của động vật và hành vi ở người khác nhau về cơ chế hình thành, hành vi ở động vật được hình thành bởi kinh nghiệm loài và cá thể trong đó sự hình thành kinh nghiệm cá thể là đem hành vi loài thích nghi với những yếu tố biến động của môi trường bên ngoài; còn ở người, hành vi được hình thành bằng cơ chế lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội lịch sử. Với việc vạch ra sự khác biệt về chất giữa thích nghi sinh vật và thích ứng xã hội-tâm lý của con người, Lêonchiev A.N. đã đặt nền móng cho việc nghiên cứu hiện tượng này về phương diện lý luận lẫn thực tiễn. 31 Tâm lý học hoạt động nghiên cứu tâm lý người trong sự thống nhất tâm lý, ý thức, nhân cách và hoạt động, theo cách tiếp cận hoạt động, đã giải quyết vấn đề thích ứng tâm lý về mặt lý luận một cách khoa học và toàn diện. Theo tâm lý học hoạt động, cuộc sống là dòng các hoạt động. Hoạt động là phương thức hình thành, tồn tại và phát triển của tâm lý người. Hoạt động của con người là sự tác động qua lại giữa con người và thế giới, nhằm biến đổi thế giới và biến đổi bản thân. Thông qua hoạt động với đối tượng, chủ thể lĩnh hội nội dung và phương thức hoạt động ẩn tàng trong đó, biến thành cái riêng của mình, hình thành tâm lý, ý thức, nhân cách. Hai quá trình: nhập tâm và xuất tâm chính là quá trình thích ứng của con người với môi trường, bởi nhờ hai quá trình này mà sự trao đổi giữa con người và thế giới bên ngoài diễn ra: cái tâm lí bên trong được chuyển ra thế giới bên ngoài và ngược lại cái từ thế giới bên ngoài được chuyển vào bên trong. Nghĩa là hoạt động sẽ đưa đến sự "hài hoà", sự "cân bằng", sự "tương thích" giữa con người và môi trường. Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là cứ tham gia vào hoạt động thì con người sẽ thích ứng với môi trường, và mọi người cùng tham gia vào một hoạt động thì sẽ thích ứng với môi trường ở mức độ như nhau. Ở đây các nhà tâm lí học hoạt động nhấn mạnh rằng môi trường chỉ tác động vào con người ở chừng mực mà con người tác động vào môi trường. Nói cách khác, một yếu tố rất quan trọng đối với kết quả của sự tương tác giữa con người và môi trường, tức của quá trình thích ứng, đó là tính tích cực của chủ thể, mức độ thích ứng phụ thuộc vào hoạt động và hiệu quả của nó, chủ thể càng tích cực trong hoạt động thì cường độ sự trao đổi giữa con người và môi trường càng lớn và vì thế càng thích ứng với môi trường. Để thích ứng được con người phải hoà nhập được vào hoạt động, chiếm lĩnh nó với tư cách là một chủ thể tích cực. Mặt khác, phải nắm được nội dung và cách thức hoạt động được định hình trong công cụ cùng với những điều kiện của nó. Thích ứng là quá trình cá nhân bằng hoạt động của chính mình với tư cách là chủ thể nắm lấy các công cụ, phương tiện đã được xã hội tạo ra, hình thành, phát triển thêm năng lực người mới để có được những ứng xử đáp được đòi hỏi của cuộc sống và hoạt động 32 trong những điều kiện xã hội-lịch sử nhất định của nó. Sự thích ứng và hoạt động có mối quan hệ hai mặt: + Con người phải thích ứng với bản thân hoạt động. Hoạt động chỉ có kết quả khi cá nhân thích ứng được với nó. + Hoạt động là phương thức, đồng thời là biểu hiện khách quan của sự thích ứng tâm lý của cá nhân. Quá trình thích ứng bằng hoạt động của cá nhân được thực hiện trong điều kiện giao tiếp xã hội. Bởi vậy có thể khẳng định giao tiếp là điều kiện của sự thích ứng con người. Bên cạnh đó, ta thấy cá nhân để tồn tại và phát triển trong xã hội phải chiếm lĩnh những giá trị, chuẩn mực xã hội thông qua giao tiếp. Như vậy, con người phải thích ứng với giao tiếp xã hội, có như vậy con người mới cân bằng được các quan hệ xã hội, thực hiện chúng một cách có kết quả. Tóm lại, với tâm lí học hoạt động, thích ứng được thực hiện bằng cơ chế hoạt động và giao tiếp. Thích ứng là quá trình tác động qua lại giữa con người và môi trường, trong đó con người lĩnh hội kinh nghiệm, hình thành những phẩm chất tâm lí, những phương thức hành vi mới đảm bảo cho sự tác động trở lại phù hợp, hiệu quả của con người đối với môi trường. Quá trình thích ứng diễn ra trong hoạt động, giao tiếp, biểu hiện trong hoạt động, giao tiếp và vì vậy cũng được đánh giá bằng hiệu quả của hoạt động và giao tiếp. Từ những luận điểm cơ bản trên của tâm lí học hoạt động về bản chất của thích ứng tâm lý người, một số nhà tâm lý học đã đi sâu và tiếp tục giải quyết các vấn đề thích ứng cả về mặt lý luận và thực tiễn. Về mặt lý luận phải kể đến các công trình nghiên cứu của Ermolaeva E.A. - với các chỉ số đặc trưng cho sự thích ứng nghề; Andreeva D.A.-phân biệt thích ứng tâm lý người với thích nghi sinh học; Serbacov A.I.-nhấn mạnh sự làm quen với điều kiện và đặc điểm của hoạt động cũng là quá trình thích ứng; Golomstoor E.A.-biểu hiện thích ứng nghề là con người lĩnh hội và thực hiện la động có kết quả, tình cảm thoả mãn với công việc của mình… Từ sự phân tích khái niệm thích ứng dưới góc độ tâm lí học, chúng ta có thể thấy các nhà tâm lý học hiện nay đa số tán thành thuật ngữ “thích ứng” bắt nguồn 33 từ “thích nghi” trong sinh học song nhấn mạnh sự khác nhau về chất giữa 2 khái niệm này. Thích nghi là một phạm trù cơ bản dùng để chỉ các quá trình biến đổi về cấu trúc và chức năng của cơ thể sinh vật nhằm duy trì sự cân bằng của quan hệ cơ thể môi trường trong điều kiện môi trường thay đổi. Thích nghi được thể hiện ở hai trình độ: + Thích nghi sinh học: Là trình độ đầu tiên, thấp nhất - còn gọi là tính chịu kích thích - có ở mọi sinh vật, mọi loài. Đặc trưng của trình độ này là khả năng cơ thể đáp lại những kích thích trực tiếp về mặt lý hoá từ môi trường một cách chậm chạp, tạo ra những biến đổi ổn định của cơ thể. Cơ chế của thích nghi sinh học là di truyền, biến dị và chọn lọc tự nhiên. + Thích ứng: Là thích nghi ở trình độ mới. Thích ứng bao gồm ba mức độ: Một là: thích ứng sinh lý. Đây là trình độ đầu tiên của thích ứng, là những phản ứng có tính chất tự động, quan hệ giữa cơ thể với môi trường là quan hệ trực tiếp. Cơ chế của thích ứng sinh lý là những phản xạ không điều kiện - thích ứng ở mức độ này chỉ có ở động vật có hệ thần kinh với tư cách là cấu trúc phản ánh chuyên biệt. Hai là: Thích ứng tâm lý: là khả năng của cơ thể đáp lại được những kích thích có tính chất tín hiệu từ phía môi trường. Cơ chế của thích ứng tâm lý là cơ chế phản xạ không điều kiện, động vật đã thoát ra khỏi sự cân bằng trực tiếp giữa cơ thể và môi trường. Hình thức thích ứng này có ở cả người và động vật khi có hệ thần kinh phát triển, đáp ứng được những kích thích gián tiếp, đoán trước hoặc tái tạo gần kề. Ba là: Thích ứng xã hội-tâm lý: Đây là mức độ thích ứng cao nhất. Sự cân bằng giữa cơ thể và môi trường ở trình độ này cân bằng tích cực, tự giác; là cân bằng tạo ra môi trường mới: môi trường xã hội có đặc trưng là hoạt động và giao tiếp. Thích ứng xã hội- tâm lý là quá trình tương tác giữa con người và môi trường xã hội, quá trình con người làm quen, thâm nhập vào môi trường xã hội thông qua hoạt động và giao tiếp. Đây là một quá trình tích cực, thường xuyên và liên tục. 34 Những thay đổi của môi trường luôn đặt ra trước con người những vấn đề nhất định. Để giải quyết những vấn đề này, trong quá trình thích ứng, con người phải huy động năng lực tâm lí sẵn có, lĩnh hội kinh nghiệm và những phương thức hành vi mới. Con người thích ứng với môi trường là con người giải quyết thành công những vấn đề nảy sinh trong mối quan hệ con người-môi trường. Nói cách khác, thích ứng là quá trình diễn ra sự điều chỉnh nội dung và phương thức của hoạt động, giao tiếp của cá nhân để phù hợp với điều kiện môi trường xã hội và hoạt động mới nhằm tồn tại và phát triển. Cơ chế của sự thích ứng xã hội- tâm lý chủ yếu là lao động. Chủ nghĩa Mác cho rằng nội dung của sự thích ứng này là bằng hoạt động tích cực, con người lĩnh hội nền văn hoá, hình thành kiểu ứng xử mới, điều chỉnh hành vi cũ cho phù hợp với yêu cầu, điều kiện của hoạt động và quan hệ mới. Hình thức thích ứng này chỉ có ở con người và mối quan hệ cơ thể và môi trường, ở trình độ thích ứng này sẽ là mối quan hệ cân bằng giữa chủ thể với môi trường xã hội. Như vậy, nói tới thích ứng ở con người cần hiểu là con người có tất cả hình thức cân bằng của thế giới vật chất, có tất cả các trình độ của sự thích nghi và cao nhất là thích ứng xã hội- tâm lý. Đề tài luận án đi theo quan điểm của tâm lý học hoạt động. Nói tới thích ứng ở con người, điểm chung trong quan điểm của các nhà tâm lý học đó là: cần hiểu là con người có tất cả hình thức cân bằng của thế giới vật chất, có tất cả các trình độ của sự thích nghi và cao nhất là thích ứng xã hội- tâm lý. Từ phân tích trên, có thể hiểu thích ứng như sau: Thích ứng là sự thay đổi nhận thức, thái độ và hành vi của chủ thể một cách chủ động, tích cực để đáp ứng yêu cầu và điều kiện mới của môi trường nhằm đạt được mục đích đặt ra. Sự thích ứng xuất hiện do tác động của những yêu cầu, điều kiện mới của môi trường hoạt động hoặc môi trường sống. Sự thích ứng bắt đầu ở thời điểm con người làm quen với điều kiện mới của môi trường, và kết thúc khi hoạt động đạt được mục đích đặt ra. Cơ chế của sự thích ứng là sự lĩnh hội kinh nghiệm xã hộilịch sử theo nguyên tắc chuyển từ ngoài vào trong để hình thành những cấu tạo tâm 35 lý mới cho phép cá nhân có những hành vi, ứng xử đáp ứng đòi hỏi của điều kiện sống và hoạt động mới. 1.3. Quản lý dạy học của hiệu trưởng tiểu học 1.3.1. Hoạt động dạy học tiểu học Dạy học Tiểu học là quá trình, trong đó dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người giáo viên tiểu học theo phương pháp nhà trường, học sinh tiểu học tự giác, tích cực, chủ động điều khiển hoạt động nhận thức để lĩnh hội nội dung học tập, phát triển tâm lý, hình thành nhân cách của mình. Dạy học là hoạt động phối hợp của hai chủ thể giáo viên và học sinh với hai hoạt động tiến hành đồng thời, hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh, cùng hướng tới mục tiêu giáo dục. Bằng hoạt động dạy giáo viên tiểu học tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động học theo phương pháp nhà trường để lĩnh hội nội dung học tập, đồng thời tạo ra sự biến đổi theo chiều hướng phát triển về tâm lý, ý thức, nhân cách theo yêu cầu của xã hội. Có thể nói rằng dạy học tiểu học chính là tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động học, trong đó người tổ chức là giáo viên tiểu học. Dạy học tiểu học có đặc điểm nổi bật: là quá trình dạy học đầu tiên của hệ thống giáo dục quốc dân- dạy theo phương pháp nhà trường. Chương trình tiểu học theo chương trình mới tập trung vào đổi mới phương pháp-tức tập trung vào cách dạy học, coi trọng và khuyến khích dạy học trên cơ sở hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, giáo viên là người hướng dẫn, tổ chức, giúp học sinh biết cách và có nhu cầu tự học. Đây cũng là quá trình bắt đầu cách dạy theo tiếp cận sư phạm tương tác, giáo viên là người tổ chức, điều khiển hoạt động học của học sinh theo phương châm “thầy tổ chức, trò hoạt động”. Đặc thù giáo viên tiểu học hiện nay có 2 dạng: 1/giáo viên tiểu học dạy nhiều môn-6 môn bắt buộc đối với lớp 1,2,3 và 9 môn đối với lớp 4,5 (thường sẽ dạy cố định 1 lớp trong suốt năm học kiêm công tác chủ nhiệm lớp đó luôn); 2/giáo viên tiểu học dạy chuyên một môn (âm nhạc hoặc mĩ thuật, thể dục, tiếng anh, tin học) dạy cho nhiều lớp. Việc soạn bài đối với giáo viên tiểu học ở dạng một tương đối 36 vất vả bởi họ phải soạn 23 tiết khác nhau trong một tuần (theo quy định), đồng thời phải soạn thêm 4-5 tiết rèn thêm Toán và tiếng Việt để tăng tiết buổi thứ 2 (với trường dạy 2 buổi/ngày). Đặc biệt, với yêu cầu dạy toàn diện các môn văn hóa đòi hỏi giáo viên tiểu học phải có đủ các lĩnh vực kiến thức khoa học và kỹ năng tổng hợp để thực hiện nhiệm vụ giảng dạy và giáo dục có hiệu quả. 1.3.2. Quản lý Trong nghiên cứu khoa học, có rất nhiều quan điểm khác nhau về quản lý, theo những cách tiếp cận khác nhau, nhưng các tác giả đều có sự thống nhất trong khái niệm, đó là: Quản lý là tác động có mục đích, có tổ chức và được điều khiển của chủ thể quản lý đến đối tượng bị quản lý nhằm đạt mục đích đã định [52]. Khi đề cập đến quản lý cần hiểu: - Quản lý là tác động có mục đích xác định của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý. - Chủ thể quản lý (cá nhân, tổ chức, nhóm xã hội); khách thể quản lý (người cụ thể, các hoạt động). - Quản lý là hoạt động phối hợp giữa con người với con người để đạt được mục tiêu xác định. - Công cụ quản lý là phương tiện tác động của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý như quyết định, chỉ thị… Quản lý có 4 chức năng cơ bản: Chức năng lập kế hoạch; Chức năng tổ chức; Chức năng chỉ đạo; Chức năng kiểm tra. Bốn chức năng quản lý có mối quan hệ mật thiết và gắn bó hữu cơ với nhau trong quá trình quản lý. 1.3.3. Quản lý dạy học của hiệu trưởng tiểu học a. Nhiệm vụ, quyền hạn của hiệu trưởng trường tiểu học Theo Điều lệ trường tiểu học (2007), hiệu trưởng tiểu học là người chịu trách nhiệm tổ chức, quản lý các hoạt động và chất lượng giáo dục của nhà trường [5, điều 17, khoản 1]. Hiệu trưởng tiểu học phải là giáo viên có thời gian dạy học ít nhất 3 năm ở cấp tiểu học, đã hoàn thành chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý, có uy tín về phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống, chuyên môn, nghiệp vụ, có năng 37 lực quản lý trường học và có sức khỏe. Nhiệm vụ và quyền hạn của hiệu trưởng tiểu học là: - Xây dựng quy hoạch phát triển nhà trường; lập kế hoạch và tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học; báo cáo, đánh giá kết quả thực hiện trước Hội đồng trường và các cấp có thẩm quyền; - Thành lập các tổ chuyên môn, tổ văn phòng và các hội đồng tư vấn trong nhà trường; bổ nhiệm tổ trưởng, tổ phó. Đề xuất các thành viên của hội đồng trường trình cấp có thẩm quyền quyết định; - Phân công, quản lý, đánh giá, xếp loại; tham gia quá trình tuyển dụng, thuyên chuyển; khen thưởng, thi hành kỷ luật đối với giáo viên, nhân viên theo quy định; - Quản lý hành chính; quản lý và sử dụng có hiệu quả các nguồn tài chính, tài sản của nhà trường; - Quản lý học sinh và tổ chức các hoạt động giáo dục của nhà trường; tiếp nhận, giới thiệu học sinh chuyển trường; quyết định khen thưởng, kỷ luật, phê duyệt kết quả đánh giá, xếp loại danh sách học sinh lên lớp, ở lại lớp; tổ chức kiểm tra, xác nhận việc hoàn thành chương trình tiểu học cho học sinh trong nhà trường và các đối tượng khác trên địa bàn trường phụ trách; - Dự các lớp bồi dưỡng về chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ quản lý; tham gia giảng dạy bình quân 2 tiết trong một tuần; được hưởng chế độ phụ cấp và các chính sách ưu đãi theo quy định; - Thực hiện quy chế dân chủ cơ sở và tạo điều kiện cho các tổ chức chính trị- xã hội trong nhà trường hoạt động nhằm nâng cao chất lượng giáo dục; - Thực hiện xã hội hóa giáo dục, phát huy vai trò của nhà trường đối với cộng đồng [7, điều 17, khoản 3]. b. Nội dung và chức năng QLDH của hiệu trưởng tiểu học Quản lý dạy học của hiệu trưởng tiểu học là tác động có mục đích, có tổ chức và được điều khiển của người hiệu trưởng tiểu học đến hoạt động dạy học nhằm đạt được mục tiêu, chiến lược dạy học đã đặt ra của nhà trường tiểu học. 38 Nói cách khác, QLDH tiểu học là các biện pháp/giải pháp được sử dụng để quản lý các hoạt động của quá trình dạy và học. QLDH trong nhà trường là quản lý toàn bộ việc giảng dạy, giáo dục của thầy, việc học tập của trò theo nội dung giáo dục toàn diện nhằm thực hiện mục tiêu và đường lối giáo dục của Đảng. QLDH là nhiệm vụ trọng tâm trong quản lý giáo dục nói chung và quản lý nhà trường nói riêng. QLDH trong nhà trường là quản lý toàn bộ việc giảng dạy, giáo dục của thầy, việc học của trò theo nội dung giáo dục toàn diện nhằm thực hiện mục tiêu và đường lối giáo dục của Đảng. QLDH của hiệu trưởng tiểu học gồm: - Quản lý hoạt động dạy của giáo viên: Quản lý thực hiện mục tiêu, nội dung, chương trình giảng dạy; Quản lý việc phân công giảng dạy cho giáo viên; Quản lý việc thực hiện chương trình; Quản lý chỉ đạo, kiểm tra việc soạn bài và chuẩn bị lên lớp; Quản lý giờ lên lớp của giáo viên; Quản lý đổi mới phương pháp giảng dạy; Quản lý công tác kiểm tra đánh giá học sinh của giáo viên. - Quản lý hoạt động học của học sinh: Quản lý xây dựng nề nếp kỷ cương học tập; Quản lý hoạt động học tập trên lớp, quản lý hoạt động tự học; Tổ chức kết hợp giữa nhà trường với hội cha mẹ học sinh. - Quản lý các điều kiện đảm bảo cho hoạt động dạy học: Quản lý công tác bồi dưỡng của đội ngũ giáo viên; Quản lý các hoạt động phục vụ dạy học; Quản lý cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học. Để thực hiện các nội dung QLDH trên, hiệu trưởng Tiểu học thực thi các chức năng quản lý: - Lập kế hoạch dạy học, giáo dục của toàn trường và từng khối lớp thông qua việc tổ chức thành lập và chỉ đạo trực tiếp hoạt động của các tổ chuyên môn trong nhà trường; - Tổ chức và chỉ đạo các hoạt động dạy học, giáo dục phù hợp đối tượng học sinh, đảm bảo chất lượng giáo dục toàn diện, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của giáo viên và học sinh; - Tổ chức và chỉ đạo các hoạt động bồi dưỡng năng khiếu, giúp đỡ học sinh yếu kém; 39 - Tổ chức giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật, trẻ em có hoàn cảnh khó khăn trong trường tiểu học theo quy định; - Quản lý việc đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của học sinh theo quy định; - Tổ chức kiểm tra và xác nhận hoàn thành chương trình tiểu học cho học sinh và trẻ em trên địa bàn. Nếu xét dạy và học như là một hệ thống thì quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học là quan hệ điều khiển. Do đó, hoạt động quản lý (điều khiển hoạt động dạy và học) của hiệu trưởng tiểu học tập trung chủ yếu vào hoạt động dạy của thầy và trực tiếp với thầy, gián tiếp với trò thông qua hoạt động dạy của thầy quản lý hoạt động học của trò. Vì vậy trong luận án, chúng tôi tập trung nghiên cứu hoạt động quản lý của hiệu trưởng đối với hoạt động dạy của thầy. c. Khó khăn trong hoạt động QLDH đối với hiệu trưởng tiểu học - Về trình độ chuyên môn quản lý: Hiệu trưởng tiểu học ở nước ta hiện nay phần lớn không được đào tạo bài bản nghề hiệu trưởng như các nước có nền giáo dục phát triển trên thế giới mà chủ yếu theo con đường đề bạt từ giáo viên có năng lực, có thành tích về chuyên môn vì vậy hiểu biết về hoạt động quản lý nói chung, QLDH nói riêng còn hạn chế và thiếu hệ thống; dẫn đến việc thực hiện các hoạt động QLDH ít thành thục, các kỹ năng hoạt động QLDH chủ yếu mang tính kinh nghiệm cụ thể. - Về phân cấp quản lý: Trong QLDH trong nhà trường tiểu học gồm có nhiều cấp quản lý như phòng giáo dục và đào tạo, hiệu trưởng tiểu học, tổ trưởng, giáo viên. Hiện nay nhiều nơi, nhiều lúc sự phân cấp trong quản lý còn chưa được rạch ròi, rõ nét, còn chồng chéo về quyền hạn, chức năng của các cấp quản lý vì vậy ở góc độ quản lý của hiệu trưởng tiểu học còn có những khó khăn, cản trở tính năng động, sáng tạo trong quá trình quản lý nói chung và QLDH nói riêng. - Về quản lý hoạt động giảng dạy của giáo viên: Một trong những khó khăn trong QLDH của hiệu trưởng là quản lý việc phân công giảng dạy của giáo viên. Giáo viên trong trường tiểu học tuy đã được chuẩn hóa nhanh trong thời gian vừa qua, nhưng ở các trường tiểu học vẫn còn tình trạng giáo viên có trình độ đào tạo, năng lực 40 chuyên môn không đồng đều. Phân công giảng dạy cho giáo viên sao cho khoa học, phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay, phát huy được năng lực, sở trường cũng như đáp ứng được nguyện vọng cá nhân các giáo viên...đòi hỏi khả năng quyết định sáng suốt cùng nghệ thuật quản lý của người hiệu trưởng. Việc phân công không hợp lý không những ảnh hưởng trực tiếp tới kết quả dạy học trong nhà trường mà còn phát sinh nhiều vấn đề phức tạp, ảnh hưởng tới tư tưởng, tình cảm, sự đoàn kết nội bộ dẫn đến ảnh hưởng các mặt hoạt động khác trong nhà trường. - Về quản lý chương trình dạy học: Chương trình dạy học quy định nội dung, phương pháp, hình thức dạy học cho từng khối lớp, từng bộ môn và nhằm thực hiện yêu cầu mục tiêu cho cả cấp học. Quản lý chương trình dạy học là căn cứ để hiệu trưởng quản lý giáo viên thực hiện nhiệm vụ theo mục tiêu đã định. Quản lý việc thực hiện chương trình dạy học đòi hỏi người hiệu trưởng tiểu học phải nắm chắc cấu trúc chương trình toàn cấp cho các bộ môn, phạm vi yêu cầu kiến thức cho từng khối lớp, môn học theo thời gian, những vận dụng cụ thể vào đơn vị; nắm được phương pháp, hình thức, đặc trưng môn học từ đó có kế hoạch chuẩn bị các điều kiện để đảm bảo kế hoạch, nội dung chương trình; quán triệt kịp thời, đầy đủ những thay đổi nội dung, phương pháp giảng dạy, những yêu cầu đổi mới đối với chương trình, sách giáo khoa theo hướng dẫn của cấp trên; Ngoài ra người hiệu trưởng tiểu học còn phải thường xuyên, liên tục nắm bắt tình hình thực hiện chương trình nhằm điều chỉnh việc thực hiện chương trình một cách phù hợp, kịp thời. - Về quản lý cơ sở vật chất-thiết bị dạy học: Cơ sở vật chất-thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu nhằm đảm bảo và góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học trong mỗi nhà trường. Hiện nay mặc dù đã có nhiều chương trình dự án đầu tư cho việc xây dựng cơ sở vật chất cho các nhà trường, các thiết bị dạy học đã được cung cấp, nhưng vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu thực tế, hệ thống cơ sở vật chất phục vụ cho dạy học và quản lý dạy học trong nhà trường tiểu học còn thiếu, không đồng bộ hoặc chưa có sự phù hợp giữa trình độ giáo viên với cơ sở vật chất. Điều này cũng gây ra các khó khăn cho việc QLDH ở nhà trường tiểu học phù hợp yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hiện đại, cập nhật. 41 - Trong xu thế đổi mới quản lý trường phổ thông nói chung và trường tiểu học nói riêng như hiện nay- nhà trường không còn là một đơn vị tĩnh tại, thụ động thực hiện lệnh từ trên, mà là một sinh thể có nhiều quyền chủ động trong việc lựa chọn bước đi và giải pháp phù hợp để nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dụclàm hiệu trưởng tức là làm một nghề với những đòi hỏi ngày càng cao và biến đổi không ngừng [98]. Với cương vị đứng đầu nhà trường, công việc của hiệu trưởng rất đa dạng và tương đối phức tạp, đòi hỏi hiệu trưởng phải là người đóng nhiều vai trò khác nhau và được thay đổi một cách căn bản: Nếu như trước đây quản lý nhà trường của người hiệu trưởng tiểu học hướng tới sự ổn định, trật tự thì ngày nay hướng tới sự đổi mới và phát triển; nếu trước đây người hiệu trưởng tiểu học quản lý chủ yếu bằng “mệnh lệnh”, bằng “quyền uy”, quản lý một chiều, áp đặt thì ngày nay người hiệu trưởng tiểu học phải biết tạo sự đồng thuận trong đội ngũ giáo viên, hướng tới dân chủ hoá trong nhà trường; nếu như trước đây người hiệu trưởng tiểu học không biết đến sức ép tài chính thì ngày nay lại luôn phải chủ động huy động và sử dụng hiệu quả các nguồn tài chính đúng quy định của pháp luật,… nhà trường không còn thụ động thực hiện lệnh từ trên, mà có nhiều quyền chủ động trong việc lựa chọn bước đi và giải pháp phù hợp để nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục-làm hiệu trưởng tức là làm một nghề với những đòi hỏi ngày càng cao và biến đổi không ngừng. Điều này đặt ra những yêu cầu mới với hiệu trưởng về trách nhiệm, phẩm chất, năng lực, và trên hết là sự thích ứng của người hiệu trưởng với yêu cầu, đòi hỏi, điều kiện mới của hoạt động. 1.4. Thích ứng với hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng tiểu học 1.4.1. Khái niệm thích ứng với hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng tiểu học Trong nhà trường tiểu học, hiệu trưởng nhà trường là người đứng đầu, có vai trò quan trọng nhất trong việc dẫn dắt nhà trường đạt được mục tiêu giáo dục. Hiệu trưởng tiểu học là người chịu trách nhiệm về mọi hoạt động của trường tiểu học, do cơ quan nhà nước có thẩm quyền bổ nhiệm, công nhận. 42 Từ khái niệm thích ứng, hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng tiểu học có thể hiểu thích ứng với hoạt động QLDH của hiệu trưởng tiểu học như sau: Thích ứng với hoạt động QLDH của hiệu trưởng tiểu học là sự thay đổi nhận thức, thái độ và hành vi của người hiệu trưởng tiểu học một cách chủ động, tích cực để đáp ứng yêu cầu và điều kiện mới của môi trường hoạt động QLDH nhằm đạt được mục đích hoạt động QLDH. Với khái niệm trên, sự thích ứng hoạt động QLDH có các đặc điểm sau: Thích ứng với hoạt động QLDH của hiệu trưởng tiểu học là quá trình tích cực, chủ động trong hoạt động QLDH của hiệu trưởng tiểu học, giúp hiệu trưởng tiểu học đáp ứng yêu cầu, điều kiện mới của môi trường hoạt động QLDH, đạt được mục đích hoạt động QLDH. Sự thích ứng với hoạt động QLDH của hiệu trưởng Tiểu học thể hiện ở sự thay đổi nhận thức của hiệu trưởng tiểu học về hoạt động QLDH, thái độ hài lòng của tập thể và bản thân người hiệu trưởng đối với hoạt động QLDH, hình thành các kỹ năng QLDH phù hợp với QLDH. Sự thích ứng với hoạt động QLDH của hiệu trưởng tiểu học xuất hiện do tác động của những yêu cầu, điều kiện mới của hoạt động QLDH. Sự thích ứng với hoạt động QLDH bắt đầu ở thời điểm hiệu trưởng Tiểu học làm quen với điều kiện mới của môi trường hoạt động QLDH, và kết thúc khi hoạt động đạt được mục đích QLDH đặt ra. Hoạt động QLDH là hoạt động đặc biệt, hoạt động mà công cụ chủ yếu là năng lực và phẩm chất của người hiệu trưởng, vì vậy người hiệu trưởng phải không ngừng tiếp thu tri thức mới, bồi dưỡng những phẩm chất, năng lực để quản lý ngày càng tốt hơn. Do vậy, có thể nói rằng sự thích ứng với hoạt động QLDH của hiệu trưởng chỉ thực sự kết thúc khi người hiệu trưởng không còn tham gia hoạt động quản lý nữa. Các ứng xử đặc trưng phù hợp với yêu cầu, điều kiện của hoạt động QLDH (thể hiện ở sự hiểu biết của hiệu trưởng tiểu học về hoạt động QLDH, ở mức độ hài lòng với hoạt động QLDH của hiệu trưởng tiểu học) và kết quả hoạt động QLDH của hiệu trưởng (thể hiện ở kỹ năng QLDH của hiệu trưởng tiểu học; ở sự thừa nhận 43 của tập thể nhà trường với hiệu trưởng tiểu học...) chính là các số khách quan, cơ bản để đánh giá mức độ thích ứng của hiệu trưởng tiểu học với hoạt động QLDH. Thích ứng với hoạt động QLDH có vai trò hết sức quan trọng trong quá trình quản lí nhà trường. Nhờ thích ứng hoạt động QLDH mà người hiệu trưởng tiểu học biết lập kế hoạch QLDH phù hợp, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra đánh giá hoạt động dạy học có hiệu quả, giải quyết các tình huống QLDH một cách linh hoạt, hợp lý và khoa học... Bởi vậy, có thể nói rằng, thích ứng với hoạt động QLDH càng sớm thì hiệu quả hoạt động QLDH càng cao. 1.4.2. Các biểu hiện của sự thích ứng với hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng tiểu học * Cơ sở xác định các biểu hiện hiện của sự thích ứng với hoạt động QLDH của hiệu trưởng Tiểu học - Thích ứng với hoạt động QLDH của hiệu trưởng tiểu học là thích ứng nghề nên về mặt lý luận luận án đi theo quan điểm của Ermolaeva E.A [157] đưa ra bốn chỉ số khách quan: chất lượng công việc; trình độ tay nghề; uy tín của cá nhân trong tập thể; sự tuân thủ kỷ luật lao động; và ba chỉ số chủ quan của sự thích ứng nghề nghiệp: thái độ hài lòng với công việc; điều kiện làm việc; mối quan hệ với người khác trong tập thể. - Xuất phát từ khái niệm và đặc điểm thích ứng hoạt động QLDH (đã trình bày ở trên); - Tham khảo các luận án tiến sĩ cùng hướng nghiên cứu về thích ứng: “Mức độ thích ứng với hoạt động học tập của sinh viên là mức độ thay đổi nhận thức, thái độ và kỹ năng học tập để hình thành những cấu trúc tâm lý mới đáp ứng được những nhiệm vụ học tập mới” - luận án tiến sĩ của Đỗ Thị Thanh Mai: Mức độ thích ứng với hoạt động học tập của sinh viên hệ cao đẳng trường Đại học Công nghiệp Hà Nội [68, tr.67]; “Thích ứng với ứng dụng công nghệ thông tin vào hoạt động giảng dạy là sự thay đổi tâm lý của giáo viên…. Sự thay đổi tâm lý của giáo viên là sự thay đổi về nhận thức, thái độ và hình thành kỹ năng ứng dụng công nghệ thông tin vào hoạt động giảng dạy”- Nguyễn Chí Tăng: Sự thích ứng của giáo viên 44 THCS với việc ứng dụng CNTT vào hoạt động giảng dạy, luận án tiến sĩ TLH 2011 [88, tr.39]; Đặng Thị Lan nghiên cứu Mức độ thích ứng với hoạt động học một số môn học chung và môn đọc hiểu tiếng nước ngoài của sinh viên trường Đại học ngoại ngữĐại học quốc gia Hà Nội cho rằng: “Mức độ thích ứng với hoạt động học một số môn học chung và môn Đọc hiểu tiếng nước ngoài biểu hiện ở ba mặt chủ yếu là: nhận thức, thái độ và hành động”, tuy nhiên trong phạm vi nghiên cứu đề tài, tác giả chủ yếu tập trung nghiên cứu hai mặt nhận thức và hành động trong thích ứng [54, tr.54]; Luận án của Chu Văn Đức trong Nghiên cứu sự thích ứng của phạm nhân với chế độ sinh hoạt và chế độ lao động tại trạm giam xem hành vi là mặt biểu hiện tập trung nhất của sự thích ứng và lấy hành vi làm tiêu chí để đánh giá sự thích ứng [22, tr.67]. - Căn cứ vào đặc điểm QLDH của hiệu trưởng tiểu học: + QLDH tiểu học là loại hình lao động quản lý tác động thông qua các chức năng quản lý: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra hoạt động dạy học. Các chức năng quản lý vừa là phương tiện vừa là nội dung quản lý dạy học. Đánh giá các mặt của quản lý đều phải thông qua chức năng quản lý dạy học. + QLDH tiểu học là quá trình tác động tương tác giữa chủ thể quản lý (hiệu trưởng tiểu học) và đối tượng quản lý (giáo viên tiểu học, tập thể sư phạm tiểu học) vì thế đánh giá quản lý trên hai mặt: tính chủ quan của bản thân hiệu trưởng (hiểu biết, tri thức, xúc cảm…) và tính khách quan (phía giáo viên, tập thể sư phạm-sự thừa nhận, sự đánh giá của tập thể sư phạm). Với các cơ sở khoa học trên, trong luận án, biểu hiện cơ bản để đánh giá mức độ thích ứng của hiệu trưởng tiểu học là các yếu tố thuộc về chủ thể là Hiểu biết của hiệu trưởng tiểu học về hoạt động QLDH; Sự hài lòng với hoạt động QLDH của hiệu trưởng tiểu học; Kỹ năng QLDH của hiệu trưởng tiểu học; và theo chức năng quản lý, yếu tố thuộc về đánh giá của đối tượng quản lý là Sự thừa nhận của tập thể nhà trường với hiệu trưởng. a. Hiểu biết của hiệu trưởng tiểu học về hoạt động QLDH Hiểu biết là nhận thức, tri thức của con người về thế giới, về sự vật hiện tượng trong tự nhiên, xã hội và tư duy con người. 45 Với mọi hoạt động, muốn tham gia được và đạt kết quả, con người phải có hiểu biết về hoạt động đó. Hiểu biết về hoạt động QLDH là chỉ số thích ứng và cũng là một trong những chỉ số đánh giá thích ứng của hiệu trưởng tiểu học với hoạt động QLDH. Hiểu biết của hiệu trưởng tiểu học về hoạt động QLDH biểu hiện ở hiểu biết về vai trò của người hiệu trưởng tiểu học, hiểu biết về chức năng QLDH của hiệu trưởng tiểu học, hiểu biết về nội dung QLDH của hiệu trưởng tiểu học, hiểu biết về các kỹ năng quản lý. - Hiểu biết về vai trò của hiệu trưởng tiểu học Hiểu biết về vai trò của hiệu trưởng tiểu học biểu hiện: Là nhà quản lý trường học; Là người lãnh đạo; Là người phối hợp, tham gia các hoạt động giáo dục tại cộng đồng địa phương; Là nhà giáo dục và người giáo viên; Là nhà tư vấn cho giáo viên, phụ huynh, học sinh; Là nhà nghiên cứu, ứng dụng, triển khai các hoạt động khoa học-công nghệ trong trường; Là người học tích cực, thường xuyên đi đầu và có hiệu quả trong phát triển nghề nghiệp và phát triển cá nhân. - Hiểu biết về chức năng QLDH của hiệu trưởng tiểu học Hiểu biết về chức năng QLDH của hiệu trưởng tiểu học biểu hiện: Lập kế hoạch QLDH; Tổ chức hoạt động dạy học; Chỉ đạo hoạt động dạy học; Kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học. + Lập kế hoạch QLDH bao gồm: Phân tích chỉ thị, quyết định, thông tư kế hoạch quản lý của cấp trên liên quan đến hoạt động dạy học của nhà trường; Phân tích chính sách, chủ trương, chiến lược phát triển giáo dục của địa phương đang có hiệu lực đến hoạt động của trường tiểu học; Xác định phương hướng, mục tiêu, giải pháp dạy học của trường tiểu học; Đánh giá các nguồn lực phục vụ dạy học của trường tiểu học. + Tổ chức hoạt động dạy học bao gồm: Tổ chức hoạt động giảng dạy trên lớp cho giáo viên; Phân công nhiệm vụ cho cán bộ/giáo viên theo kế hoạch dạy học; Tổ chức bồi dưỡng, nâng cao năng lực giảng dạy của giáo viên; Ra quyết định QLDH. + Chỉ đạo hoạt động dạy học bao gồm: Điều hành việc thực hiện hoạt động dạy học trong nhà trường; Chỉ đạo hoạt động dạy học phù hợp kế hoạch dạy học; 46 Động viên, khuyến khích giáo viên thực hiện hoạt động dạy học; Điều chỉnh hoạt động giảng dạy trên lớp cho phù hợp với mục tiêu. + Kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học bao gồm: Xây dựng cách thức chung để theo dõi hoạt động dạy học và tiến độ thực hiện; Xây dựng tiêu chuẩn và cách thức kiểm tra kết quả hoạt động dạy học; Lựa chọn hình thức và phương pháp kiểm tra phù hợp; Xác định mức độ đáp ứng của kết quả hoạt động dạy học so với tiêu chuẩn; Tổ chức đánh giá kết quả dạy học. - Hiểu biết về nội dung QLDH của hiệu trưởng tiểu học Hiểu biết về nội dung QLDH của hiệu trưởng tiểu học biểu hiện: Quản lý hoạt động của giáo viên; Quản lý hoạt động của học sinh; Quản lý các hoạt động hỗ trợ dạy học. + Quản lý hoạt động của giáo viên bao gồm: Quản lý thực hiện mục tiêu, nội dung, chương trình giảng dạy; Quản lý việc phân công giảng dạy cho giáo viên; Quản lý chỉ đạo, kiểm tra việc soạn bài, chuẩn bị lên lớp và quản lý giờ lên lớp của giáo viên; Quản lý đổi mới phương pháp giảng dạy; Quản lý công tác kiểm tra đánh giá học sinh của giáo viên. + Quản lý hoạt động của học sinh bao gồm: Quản lý xây dựng nề nếp kỷ cương học tập; Quản lý hoạt động học tập trên lớp của học sinh; Quản lý hoạt động tự học của...