Nội dung

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI ------ ĐỖ VĂN ĐOẠT KĨ NĂNG ỨNG PHÓ VỚI STRESS TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO TÍN CHỈ CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM Chuyên ngành: Tâm lí học chuyên ngành Mã số: 62.31.80.05 LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÍ HỌC Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS NGUYỄN XUÂN THỨC HÀ NỘI - 2013 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các dữ liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác. Tác giả luận án Đỗ Văn Đoạt ii MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Mục lục Bảng các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục biểu đồ, sơ đồ MỞ ĐẦU..................................................................................................................1 1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU..............................................1 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.................................................................................3 3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU.................................................4 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC.................................................................................4 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU.................................................................................5 6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU....................................................................................5 7. PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU..........................6 8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI...........................................................7 9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN...............................................................................7 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KĨ NĂNG ỨNG PHÓ VỚI STRESS TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO TÍN CHỈ CỦA SV ĐHSP................8 1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ......................................8 1.1.1. Tình hình nghiên cứu kĩ năng ứng phó với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ ở nước ngoài.................................................................................8 1.1.2. Tình hình nghiên cứu kĩ năng ứng phó với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ ở Việt Nam.................................................................................15 1.2. KĨ NĂNG ỨNG PHÓ VỚI STRESS TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO TÍN CHỈ CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM.....................................17 1.2.1. Kĩ năng ứng phó........................................................................................17 1.2.2. Stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP........................24 1.2.3. Khái niệm KNƯP với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP......32 1.3. BIỂU HIỆN CỦA KNƯP VỚI STRESS TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO TÍN CHỈ CỦA SV ĐHSP....................................................................34 iii 1.3.1. Nhóm kĩ năng nhận diện tác nhân gây stress và biểu hiện của stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP.............................................................35 1.3.2. Nhóm kĩ năng xác định các phương án ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP.............................................................................42 1.3.3. Nhóm kĩ năng thực hiện các phương án ứng phó nhằm giảm stress và giải quyết vấn đề của SV ĐHSP..........................................................................48 1.4. CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI KNƯP VỚI STRESS TRONG HỌC TẬP THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ CỦA SV ĐHSP..................................................52 1.4.1. Các yếu tố chủ quan..................................................................................53 1.4.2. Các yếu tố khách quan...............................................................................55 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1........................................................................................60 Chương 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU............................61 2.1. NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN...............................................................................61 2.1.1. Mục đích nghiên cứu.................................................................................61 2.1.2. Nội dung nghiên cứu.................................................................................61 2.1.3. Phương pháp nghiên cứu...........................................................................61 2.2. NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG.......................................................................61 2.2.1. Đặc điểm mẫu khách thể nghiên cứu.........................................................61 2.2.2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................63 2.2.3. Nội dung nghiên cứu.................................................................................63 2.2.4. Phương pháp nghiên cứu...........................................................................63 2.3. NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM....................................................................72 2.3.1. Cơ sở thực nghiệm....................................................................................72 2.3.2. Mục đích thực nghiệm...............................................................................74 2.3.3. Nội dung biện pháp thực nghiệm...............................................................74 2.3.4. Tổ chức thực nghiệm.................................................................................76 2.3.5. Phương pháp đánh giá kết quả tác động thực nghiệm...............................78 2.4. TIÊU CHÍ VÀ THANG ĐÁNH GIÁ...............................................................78 2.4.1. Tiêu chí đánh giá.......................................................................................78 2.4.2. Thang đánh giá..........................................................................................83 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2........................................................................................87 iv Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ KĨ NĂNG ỨNG PHÓ VỚI STRESS TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO TÍN CHỈ........88 CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM.............................................................88 3.1. THỰC TRẠNG MỨC ĐỘ STRESS Ở SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ................................................................................................................................. 88 3.1.1. Tự đánh giá mức độ stress của SV ĐHSP.................................................88 3.1.2. So sánh mức độ stress giữa các kết quả tích luỹ tín chỉ của SV ĐHSP......89 3.2. THỰC TRẠNG KĨ NĂNG ỨNG PHÓ VỚI STRESS TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO TÍN CHỈ CỦA SV ĐHSP..............................................91 3.2.1. Nhóm kĩ năng nhận diện tác nhân gây stress và biểu hiện của stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP.........................................................................91 3.2.2. Nhóm kĩ năng xác định các phương án ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP...........................................................................101 3.2.3. Nhóm kĩ năng thực hiện các phương án ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP...........................................................................110 3.2.4. Tương quan giữa các nhóm kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP.................................................................................122 3.2.5. Đánh giá chung thực trạng kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP.................................................................................124 3.3. MỘT SỐ YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KĨ NĂNG ỨNG PHÓ VỚI STRESS TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO TÍN CHỈ CỦA SV ĐHSP......125 3.3.1. Các yếu tố chủ quan................................................................................125 3.3.2. Các yếu tố khách quan.............................................................................131 3.3.3. Tự đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan và khách quan đến KNƯP với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP............134 3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM TÁC ĐỘNG.....................................................135 3.4.1. Đặc điểm chung của khách thể thực nghiệm...........................................135 3.4.2. Kết quả thực nghiệm...............................................................................135 3.4.3. Phân tích trường hợp điển hình trong thực nghiệm.................................150 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3......................................................................................156 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT.................................................................................157 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ...............161 TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................162 PHỤ LỤC............................................................................................................1PL v vi BẢNG CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt CNH, HĐH ĐHCT ĐHĐT ĐHSP TP.HCM ĐLC ĐTB GV HCTC KN, ƯP, KNƯP KSP SV, SVSP, HSSV TB THCS THPT TN VTN Viết đầy đủ Công nghiệp hoá, hiện đại hoá Đại học Cần Thơ Đại học Đồng Tháp Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh Độ lệch chuẩn Điểm trung bình Giảng viên Tín chỉ Kĩ năng, ứng phó, kĩ năng ứng phó Khoa Sư phạm Sinh viên, sinh viên sư phạm, học sinh sinh viên Trung bình Trung học cơ sở Trung học phổ thông Thực nghiệm Vị thành niên vii DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Bảng 3.1: Bảng 3.2: Bảng 3.3: Bảng 3.4: Bảng 3.5: Bảng 3.6: Bảng 3.7: Bảng 3.8: Bảng 3.9: Bảng 3.10: Bảng 3.11: Bảng 3.12: Bảng 3.13: Bảng 3.14: Bảng 3.15: Bảng 3.16: Bảng 3.17: Bảng 3.18: Đặc điểm mẫu khách thể nghiên cứu thực trạng.................................62 Tự đánh giá của SV ĐHSP về mức độ stress của bản thân.................88 So sánh mức độ stress giữa các kết quả tích luỹ tín chỉ của SV ĐHSP....90 Tự đánh giá mức độ kĩ năng nhận diện tác nhân gây stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP.....................................91 Tự đánh giá mức độ thực hiện kĩ năng nhận diện biểu hiện của stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP...................................94 Mức độ kĩ năng nhận diện tác nhân gây stress và biểu hiện của stress trong học tập theo tín chỉ qua xử lý bài tập giả định.................96 Mức độ thực hiện kĩ năng nhận diện tác nhân gây stress và biểu hiện của stress trong học tập theo tín chỉ theo số năm theo học.........97 Mức độ thực hiện kĩ năng nhận diện tác nhân gây stress và biểu hiện của stress trong học tập theo tín chỉ theo số năm theo địa bàn........98 So sánh mức độ thực hiện của SV ĐHSP giữa hai KN......................99 Tương quan giữa mức độ hiểu biết và mức độ thực hiện các kĩ năng trong nhóm kĩ năng nhận diện...................................................99 Tự đánh giá mức độ kĩ năng huy động nguồn thông tin, tài liệu về các phương án ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP...................................................................................101 Tự đánh giá mức độ kĩ năng phân tích các phương án ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP...........................103 Tự đánh giá mức độ kĩ năng ra quyết định lựa chọn các phương án ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP........105 Mức độ kĩ năng xác định các phương án ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP qua bài tập tình huống...............106 Mức độ kĩ năng xác định các phương án ứng phó với stress trong học tập theo số năm SV đã học........................................................107 Mức độ kĩ năng xác định các phương án ứng phó với stress trong học tập theo địa bàn..........................................................................108 So sánh mức độ thực hiện từng cặp kĩ năng trong nhóm kĩ năng xác định các phương án ứng phó với stress......................................109 Tương quan giữa mức độ hiểu biết và mức độ thực hiện của nhóm kĩ năng xác định các phương án ứng phó với stress...............109 Tự đánh giá mức độ kĩ năng kiên định khi thực hiện các phương án ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP........111 viii Bảng 3.19: Bảng 3.20: Bảng 3.21: Bảng 3.22: Bảng 3.23: Bảng 3.24: Bảng 3.25: Bảng 3.26: Bảng 3.27: Bảng 3.28: Bảng 3.29: Bảng 3.30: Bảng 3.31: Bảng 3.32: Bảng 3.33: Bảng 3.34: Bảng 3.35: Tự đánh giá mức độ kĩ năng thực hiện các phương án ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP...........................113 Tự đánh giá mức độ kĩ năng quản lý thời gian khi ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP.................................115 Mức độ kĩ năng thực hiện các phương án ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP qua bài tập tình huống......116 Mức độ kĩ năng thực hiện các phương án ứng phó với stress trong học tập theo số năm SV đã học...............................................117 Mức độ kĩ năng thực hiện các phương án ứng phó với stress trong học tập theo địa bàn................................................................118 Tương quan giữa từng nhóm kĩ năng trong kiểm định T-test...........119 Tương quan giữa mức độ hiểu biết và mức độ thực hiện của nhóm kĩ năng thực hiện các phương án ứng phó với stress của SV ĐHSP.........................................................................................121 KNƯP với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ theo cố vấn học tập..............................................................................................134 Đặc điểm mẫu khách thể thực nghiệm..............................................135 Mức độ kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP nói chung trước và sau thực nghiệm................................136 Mức độ thực hiện các kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP trước và sau thực nghiệm.......................137 Mức độ thực hiện các KNƯP với stress của SV ĐHSP qua bài tập tình huống trước và sau thực nghiệm..........................................141 Kiểm định sự khác biệt giữa trước và sau thực nghiệm về các kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP....142 Kiểm định kết quả nghiên cứu về mức độ thực hiện kĩ năng thực hiện phương án ứng phó “cố gắng tập trung giải quyết vấn đề” trước và sau thực nghiệm.................................................................145 Mức độ biểu hiện stress của SV ĐHSP trong học tập theo tín chỉ theo kĩ năng thực hiện phương án “cố gắng tập trung giải quyết vấn đề”.............................................................................................148 Mức độ thực hiện các kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV Th.B trước và sau thực nghiệm.........................150 Mức độ kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của em Th.B qua xử lý bài tập tình huống..............................................154 ix DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ Biểu đồ 3.1: So sánh các cặp kĩ năng trong nhóm kĩ năng thực hiện các phương án ứng phó với stress.........................................................120 Biểu đồ 3.2: Đánh giá chung mức độ kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP........................................................124 Biểu đồ 3.3: KNƯP với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ theo các mức độ hiểu biết của SVSP............................................................126 Biểu đồ 3.4: Các mức độ KNƯP với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ theo kinh nghiệm sống.............................................................128 Biểu đồ 3.5: KNƯP với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ theo hứng thú học tập......................................................................................129 Biểu đồ 3.6: Ảnh hưởng khí chất đến mức độ KNƯP với stress trong hoạt động học tập theo ín chỉ của SV ĐHSP..........................................130 Biểu đồ 3.7: Ảnh hưởng của cách tổ chức đào tạo đến mức độ kĩ năng ứng phó với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SVSP........131 Biểu đồ 3.8: Ảnh hưởng từ vai trò của GV đến kĩ năng ứng phó của SV ĐHSP đối với stress trong học tập theo tín chỉ...............................133 Biểu đồ 3.9: Các yếu tố ảnh hưởng đến KNƯP với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SVSP........................................................135 Biểu đồ 3.10: Mức độ thực hiện các KNƯP với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP trước và sau thực nghiệm..................................141 Biểu đồ 3.11: Mức độ kĩ năng thực hiện phương án “cố gắng tập trung giải quyết vấn đề” của SV ĐHSP trước và sau thực nghiệm.................143 Biểu đồ 3.12: Mức độ thực hiện phương án “cố gắng tập trung giải quyết vấn đề” khi ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ qua bài tập tình huống trước và sau thực nghiệm.............................................144 Biểu đồ 3.13: Mức độ stress của SV ĐHSP trước và sau thực nghiệm.................146 Biểu đồ 3.14: Mức độ biểu hiện của stress ở SV ĐHSP trước và sau thực nghiệm....147 Sơ đồ 1.1. Sơ đồ 3.1: Mô tả tóm tắt khung lý thuyết của luận án.......................................59 Tương quan giữa các nhóm kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP..................................................122 1 MỞ ĐẦU 1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Học chế tín chỉ đã được triển khai áp dụng ở nhiều trường đại học trên thế giới và Việt Nam. Trong chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ, người học được tôn trọng và được phát huy các năng lực của bản thân. Có thể nói, học chế tín chỉ đã đem lại nhiều mặt tích cực cho người học. Tuy nhiên, hình thức đào tạo này cũng đặt ra những yêu cầu cao cho cả người dạy và người học. Đối với người học: Họ phải hết sức tích cực, chủ động, biết cách tự học,... thì mới có thể đáp ứng được yêu cầu của chương trình đào tạo theo tín chỉ. Chính các yêu cầu cao này đã tạo ra những áp lực, khó khăn cho sinh viên mà đòi hỏi sinh viên phải vượt qua, nhất là khi sinh viên vẫn có thói quen học thụ động ở phổ thông, quen với phương thức đào tạo theo niên chế và chưa có kĩ năng đương đầu hay giải quyết các tình huống vượt quá sức chịu đựng của bản thân. Đây là nguyên nhân dẫn đến stress ở sinh viên. Có thể nói, stress là hiện tượng luôn xảy ra ở sinh viên bởi học tập về bản chất là lĩnh hội cái mới mà cái mới bao giờ cũng tiềm ẩn khả năng gây stress. Khả năng xuất hiện của stress càng cao khi hoạt động học tập theo học chế tín chỉ còn khá mới mẻ đối với sinh viên. Tuy nhiên, stress không xảy ra hoặc stress sẽ được giải tỏa khi SV có KNƯP. Do vậy, nghiên cứu về KNƯP với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ là vô cùng cần thiết. Tại sao? Về lí luận, KNƯP với stress trong hoạt động học tập được xem là kĩ năng sống, kĩ năng học tập quan trọng cần có ở mỗi người và ở một khía cạnh nào đó, khi một cá nhân có khả năng đương đầu với stress thì stress lại có thể là một nhân tố tích cực bởi vì chính stress sẽ buộc cá nhân đó phải tập trung vào công việc của mình và ứng phó một cách thích hợp. Tuy nhiên, stress còn có một sức mạnh hủy diệt cuộc sống cá nhân nếu stress đó quá lớn và không giải tỏa nổi. Cụ thể, stress có ảnh hưởng đến sức khỏe: khi bị stress, SV thường có biểu hiện: nhức đầu, đau cổ, đau lưng, tức ngực, khó thở, hoa mắt, chóng mặt, cảm giác choáng váng, khẩu vị thay đổi, chán ăn, rất mệt mỏi [32], [79] ; ảnh hưởng đến kết quả học tập: stress có 2 biểu hiện qua các phản ứng rối loạn hoạt động tâm lí: giảm rõ tư duy phê phán, phân phối chú ý không đầy đủ, giảm sút trí nhớ, quyết định thiếu chính xác, mất bình tĩnh, cáu gắt hoặc trơ lỳ. Cảm giác và tri giác kém nhạy bén, tiếp thu thông tin chậm, nhìn nghe không rõ, cảm giác sai, thiếu phối hợp giữa các cảm giác. Rối loạn cảm giác vận động, tư thế lúng túng, cứng ngắc, rối loạn sự hiệp đồng động tác. Stress càng nặng, hiệu quả nhận diện và tư duy linh hoạt càng giảm. Khi tập trung vào các phương diện đe dọa của tình huống và tập trung vào tính cảm giác, ta sẽ giảm đi lượng chú ý sẵn có nhằm đối phó với các nhiệm vụ khác trong tầm tay [79] [29, tr37]; ảnh hưởng đến đời sống tâm lý cơ bản như nhận thức, cảm xúc và hành vi: stress làm tổn thương trí nhớ, gây ra sự bất ổn về thần kinh, không có khả năng tập trung, do dự, thiếu quyết đoán, thiếu chú ý, đầu óc trống rỗng,… là những triệu chứng thường xuất hiện. Kết quả nghiên cứu cho thấy, khi bị căng thẳng lúc làm việc, các thông số tâm lí như trí nhớ, tư duy và chú ý đều giảm một cách đáng kể [dẫn theo 79, tr28-31]. Ngoài ra, SV khi bị stress thường có những ý nghĩ tiêu cực, chẳng hạn như: “Tôi không thể làm được điều này”, “Mình là kẻ kém cỏi”, “Mình luôn gặp thất bại”,… và không có khả năng thoát ra khỏi những ý nghĩ tiêu cực này [90]. Khi bị stress lâu ngày, một số biểu hiện tâm lý sẽ gia tăng như sợ hãi, tình cảm bất ổn, khủng hoảng,… những phản ứng sinh lí biểu hiện chứng lo âu như run sợ, đau nhức có mức độ rất trầm trọng đến nỗi bị lẫn lộn với các chứng trạng của bệnh tim đang phát tác. Họ thường đột nhiên lo buồn, cáu gắt, giận dữ,… (đủ các loại cảm xúc tiêu cực) [17, tr9]. Theo nghiên cứu của Trever Butlin (2006), khi bị stress, SV có khuynh hướng thích sử dụng nhiều thức uống có cồn, luôn muốn thu mình vào một chỗ, ngại tiếp xúc với mọi người. Nhiều SV tỏ ra thiếu kiên nhẫn, thiếu kiềm chế, bối rối, sợ hãi, bực dọc, rất dễ có những hành vi gây gổ với bạn bè. Họ làm việc thường mất rất nhiều thời gian nhưng hiệu quả công việc rất thấp. Thậm chí, những người bị stress quá nặng còn có thể dẫn đến những hành vi thiếu kiềm chế, mang tính chất phá hoại, nguy hiểm cho bản thân và xã hội. Do vậy, tìm cách ứng phó có hiệu quả, phù hợp với điều kiện bản thân là rất quan trọng. Đối với 3 SV, nếu có KNƯP những tình huống stress sẽ có vai trò to lớn đối với hiệu quả học tập của chính họ, đồng thời góp phần từng bước giúp bản thân thích ứng với chương trình đào tạo mới (chương trình đào tạo theo tín chỉ) và góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo. Thực tế cho thấy, nghiên cứu lí luận về KNƯP với stress nói chung và KNƯP trong học tập theo tín chỉ nói riêng là vấn đề chưa được giải quyết nên rất cần thiết tập trung nghiên cứu. Về thực tiễn, ý thức được tầm quan trọng của KNƯP với stress trong cuộc sống, nhiều nhà khoa học đã nghiên cứu để phổ biến và giảng dạy cho mọi người. Tuy nhiên, kĩ năng này chưa được chú trọng đúng mức ở các trường ĐHSP, SVSP còn tỏ ra lúng túng, yếu kém về kĩ năng giải quyết những tình huống stress trong hoạt động học tập cũng như cuộc sống của họ. Kết quả là tinh thần giảm sút, học tập không tiến bộ, thậm chí có những hành vi “bất mãn” với cuộc sống,… Mặt hạn chế này do nhiều nguyên nhân, cả nguyên nhân chủ quan lẫn nguyên nhân khách quan. Trong đó phải kể đến SVSP thiếu cơ hội rèn kĩ năng sống, đặc biệt là KNƯP với stress. Đã có không ít đề tài, các bài báo nghiên cứu về stress và cách ứng phó với stress ở các lứa tuổi khác nhau trong đó có lứa tuổi SV. Tuy nhiên, nghiên cứu về KNƯP với stress ở SVSP còn ít và mờ nhạt. Thành thử, việc đúc rút những kinh nghiệm về rèn kĩ năng nói chung và KNƯP với stress trong hoạt động học tập nói riêng nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động học tập và cũng là nâng cao chất lượng đào tạo sư phạm đang trở thành một yêu cầu cấp bách. Vì những lý do trên, đề tài nghiên cứu của luận án được chọn là: “Kĩ năng ứng phó với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP”. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Phát hiện, làm rõ mức độ và biểu hiện của kĩ năng ứng ứng phó với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP. Trên cơ sở đó, đề xuất và thực nghiệm biện pháp nâng cao kĩ năng ứng phó với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ cho SV. 4 3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 3.1. Đối tượng nghiên cứu Mức độ và biểu hiện kĩ năng ứng phó với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP. 3.2. Khách thể nghiên cứu SVSP ở các trường đại học thuộc tỉnh Đồng Tháp, thành phố Cần Thơ và thành phố Hồ Chí Minh. Cụ thể: - Khách thể điều tra thử: 102 SVSP của ĐH Cần Thơ. - Khách thể điều tra chính thức: 503 SVSP các khối ngành tự nhiên và xã hội. Trong đó: + Điều tra bằng bảng hỏi: 300 SVSP Đại học Cần Thơ, 104 SVSP Đại học Đồng Tháp và 99 SVSP ĐHSP. TP.Hồ Chí Minh. + Phỏng vấn sâu: 20 SVSP ĐH Cần Thơ, 14 cố vấn học tập. + Quan sát: 16 lượt khách thể. - Khách thể nghiên cứu thực nghiệm: 16 SVSP thuộc khối ngành tự nhiên và xã hội của ĐH Cần Thơ. 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 4.1. Kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP bao gồm: Nhóm kĩ năng nhận diện tác nhân gây stress và biểu hiện của stress trong học tập theo tín chỉ; Nhóm kĩ năng xác định các phương án ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ; Nhóm kĩ năng thực hiện các phương án ứng phó nhằm giảm stress và giải quyết vấn đề trong học tập theo tín chỉ. Mức độ biểu hiện các nhóm kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP ở mức trung bình và không đồng đều nhau, trong đó kĩ năng thực hiện các phương án ứng phó với stress được SV quan tâm, thể hiện rõ nhất và SV quan tâm, thể hiện yếu nhất ở kĩ năng nhận diện stress. 4.2. Các KNƯP với stress trong học tập theo tín chỉ ở SV ĐHSP chịu ảnh hưởng bởi một số yếu tố chủ quan (nền tảng kiến thức của SV, kinh nghiệm sống của SV, hứng thú học tập của SV và khí chất của SV) và một số yếu tố khách quan 5 (cách tổ chức đào tạo theo tín chỉ của nhà trường, vai trò của GV bộ môn, cố vấn học tập). Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố là không giống nhau, trong đó những yếu tố có ảnh hưởng nhiều nhất là cách tổ chức đào tạo của nhà trường, cố vấn học tập và nền tảng kiến thức của SV. 4.3. Có thể nâng cao KNƯP với stress trong học tập theo tín chỉ cho SV ĐHSP nhằm giảm thiểu stress bằng biện pháp tổ chức bồi dưỡng kiến thức về KNƯP với stress và tổ chức rèn luyện hình thành KNƯP với stress theo qui trình được xác định. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1. Xác định cơ sở lý luận của luận án: Làm rõ các khái niệm công cụ, tiêu chí, mức độ và biểu hiện của các nhóm kĩ năng thành phần thuộc kĩ năng ứng phó với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP 5.2. Phân tích làm rõ thực trạng KNƯP với stress cùng các yếu tố ảnh hưởng đến KN này trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP. 5.3. Đề xuất và tổ chức thực nghiệm các biện pháp tác động tâm lý-sư phạm nhằm nâng cao KNƯP với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP. 6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU 6.1. Về nội dung nghiên cứu - Nghiên cứu mức độ biểu hiện của stress và kĩ năng ứng phó với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ dưới góc độ Tâm lí học. Trong đó, tập trung khai thác mức độ biểu hiện của stress tiêu cực trong hoạt động học tập theo tín chỉ và kĩ năng ứng phó theo hướng coi KN là thao tác (mặt kĩ thuật hành động). - Nghiên cứu biểu hiện và mức độ của các nhóm kĩ năng thành phần trong KNƯP với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP (Nhóm kĩ năng nhận diện tác nhân gây stress và biểu hiện của stress trong học tập theo tín chỉ; Nhóm kĩ năng xác định các phương án ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ; Nhóm kĩ năng thực hiện các phương án ứng phó nhằm giảm stress và giải quyết vấn đề trong học tập theo tín chỉ) và các yếu tố ảnh hưởng đến KN này. - Nghiên cứu ảnh hưởng của các yếu tố: Chủ quan (nền tảng kiến thức của SV, kinh nghiệm sống của SV, hứng thú học tập của SV và khí chất của SV) và 6 khách quan (cách tổ chức đào tạo theo tín chỉ của nhà trường, vai trò của GV bộ môn, cố vấn học tập). 6.2. Về khách thể và địa bàn nghiên cứu Luận án tập trung nghiên cứu khách thể là sinh viên đại học sư phạm ở 3 trường đại học: ĐH Cần Thơ, ĐH Đồng Tháp và ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 7. PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1. Phương pháp luận nghiên cứu Đề tài luận án được tiến hành trên cơ sở lí luận của nhiều ngành tâm lí như: Tâm lí học đại cương, Tâm lí học lứa tuổi, Tâm lí học sư phạm, Tâm lí học trị liệu. Nghiên cứu được thực hiện trên cơ sở một số nguyên tắc phương pháp luận cơ bản của tâm lí học sau đây: - Nguyên tắc tiếp cận hoạt động: Các KNƯP với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP được tiến hành thông qua hoạt động học tập của họ. Nghiên cứu KNƯP phải thông qua thực tiễn hoạt động học tập của SV. Nghĩa là, đề tài được nghiên cứu thông qua quan sát, đánh giá kết quả hoạt động học tập và giải quyết các vấn đề stress trong học tập của SV ĐHSP. - Nguyên tắc tiếp cận hệ thống: Theo quan điểm của Tâm lí học, quá trình học của con người là một hệ thống cấu trúc bao gồm các thành tố vận động, phát triển trong mối quan hệ biện chứng không thể tách rời. Từ những quan điểm đó, đối tượng nghiên cứu của luận án sẽ được tiến hành xem xét và giải quyết một cách toàn diện và đồng bộ với việc xem xét và giải quyết các thành tố khách quan và chủ quan của việc ứng phó với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể (được trình bày ở chương 2) - Phương pháp nghiên cứu tài liệu, văn bản; - Phương pháp quan sát; - Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi; - Phương pháp bài tập tình huống; - Phương pháp phỏng vấn sâu; 7 - Phương pháp nghiên cứu điển hình; - Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động; - Phương pháp thực nghiệm tác động; - Phương pháp thống kê toán học. 8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI - Phân tích và hệ thống hoá các khái niệm cơ bản về kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP: kĩ năng, ứng phó, kĩ năng ứng phó, stress, stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ, kĩ năng ứng phó với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP. - Chỉ ra được các nhóm kĩ năng thành phần của KNƯP với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP: Nhóm kĩ năng nhận diện tác nhân gây stress và biểu hiện của stress trong học tập theo tín chỉ; Nhóm kĩ năng xác định các phương án ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ; Nhóm kĩ năng thực hiện các phương án ứng phó nhằm giảm stress và giải quyết vấn đề trong học tập theo tín chỉ. - Phát hiện thực trạng mức độ, biểu hiện của KNƯP với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ ở SV ĐHSP và các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng này. - Đề xuất được các biện pháp tác động tâm lý-sư phạm nhằm nâng cao kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP: Cung cấp tri thức để nâng cao hiểu biết của SV ĐHSP về kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP và tổ chức rèn luyện kĩ năng theo qui trình đã xác lập thông qua lớp tập huấn kĩ năng. 9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án bao gồm 3 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận, Chương 2. Tổ chức nghiên cứu, Chương 3. Kết quả nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm. 8 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KĨ NĂNG ỨNG PHÓ VỚI STRESS TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO TÍN CHỈ CỦA SV ĐHSP 1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1.1.1. Tình hình nghiên cứu kĩ năng ứng phó với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ ở nước ngoài 1.1.1.1. Nghiên cứu về ứng phó với stress, stress trong học tập * Nghiên cứu về ứng phó với stress: Đã có nhiều nước trên thế giới quan tâm đến khả năng ứng phó với những hoàn cảnh khó khăn, stress. Những nghiên cứu chủ yếu đi vào các vấn đề liên quan như: cách ứng phó, hành vi ứng phó. Qua nghiên cứu tài liệu, chúng tôi tổng hợp, phân tích theo các hướng tiếp cận chính sau đây: Cách đo hành vi ứng phó; Ảnh hưởng của ƯP đến thể chất và tinh thần; Cách ứng phó liên quan đến những trải nghiệm sớm của cá nhân; Ảnh hưởng của các thành phần tâm lí cơ bản đến hành vi và cách ứng phó; Mối quan hệ giữa cách ứng phó với sự chuyển đổi xã hội. [23] + Cách đo hành vi ứng phó: Đây là hướng nghiên cứu nhằm xây dựng những trắc nghiệm đo hành vi ứng phó xem con người ứng phó như thế nào đối với hoàn cảnh. Folkman và Lazarus (1980) đã xây dựng trắc nghiệm “Cách ứng phó”. Trắc nghiệm đo hai kiểu ứng phó cơ bản nhất là: 1. Kiểu ứng phó tập trung cảm xúc: đây là kiểu ứng phó chú ý nhiều đến cảm xúc cá nhân, kiểu ứng phó này có mục đích làm giảm sự căng thẳng trong các tình huống mà con người gặp phải; 2. Kiểu ứng phó tập trung giải quyết vấn đề: là kiểu ứng phó hướng vào việc giải quyết vấn đề hay định hướng để thay đổi hoàn cảnh. Tuy vậy, trên thực tế cách ứng phó của con người không đơn giản chỉ là hai cách như Folkman và Lazarus đã nêu, nó mang tính đa dạng. Nên, một trắc nghiệm khác được ra đời. Đó là trắc nghiệm “Ứng phó” của Carver, Sheiner, và 9 Weintraub (1989). Các tác giả đưa ra 5 thang đo về cách ứng phó tập trung vào vấn đề, 5 thang đo về cách ứng phó tập trung vào cảm xúc, 3 thang đo về cách ứng phó không tích cực. Bên cạnh những thang đo được liệt kê ở trên còn có nhiều trắc nghiệm, thang đo khác nhưng ít được dùng hơn. + Ảnh hưởng của KNƯP đến thể chất và tinh thần: Nhiều nghiên cứu trên thế giới khẳng định những hạn chế về KNƯP với các hoàn cảnh khó khăn trong cuộc sống của vị thành niên ảnh hưởng tiêu cực đến thể chất và tinh thần của họ. Nezu và Ronan (1988) nghiên cứu về kĩ năng ứng phó của trẻ vị thành niên. Họ chỉ ra rằng nếu vị thành niên không có kĩ năng phòng ngừa những tác động của hoàn cảnh có thể dẫn đến stress, trầm cảm và lo âu. Để giải quyết được các vấn đề, vị thành niên cần có niềm tin dựa vào năng lực, xác lập được những KNƯP với những hoàn cảnh khó khăn của bản thân. [67, tr1] Kovacs (1989) lại cho rằng, có nhiều vấn đề về tâm thần của trẻ em liên quan đến sự hiểu biết của các em về các kĩ năng xã hội. Đây là một trong những nguyên nhân làm tăng ý tưởng và hành vi tự sát. [67, tr2] Các tác giả khác như: Carver, Scheiner và Weintraub (1989) thì cho rằng: Hành vi ứng phó có tính chất ổn định và được coi là xu hướng ứng xử. Theo các tác giả, con người có cách ứng phó nhất định trong nhiều tình huống khác nhau. Cách ứng phó của cá nhân ảnh hưởng đến chính cá nhân đó. [58] Như vậy, những tác giả trên chủ yếu quan tâm đến KNƯP với hoàn cảnh khó khăn ở tuổi vị thành niên và những ứng dụng vào thực tiễn nhằm nâng cao kĩ năng này cho các em. + Cách ứng phó liên quan đến những trải nghiệm sớm của cá nhân: Một xu hướng khác nghiên cứu về kĩ năng ứng phó, đó là: Cách ứng phó thể hiện mối liên quan giữa hành vi ứng phó với các sự kiện của cuộc sống, những trải nghiệm sớm của cá nhân. Dưới đây là những nghiên cứu thể hiện xu hướng này. 10 Các tác giả Myers L.B, Brewin C.R (1994) cho rằng, đứa trẻ có những trải nghiệm âm tính sớm thường có kiểu ứng phó dồn nén, ức chế khi nó gặp quang cảnh của sự kiện cũ hoặc những hoàn cảnh làm chúng liên tưởng tới những sự kiện cũ, đặc biệt những sự kiện liên quan đến gia đình. Ở hoàn cảnh này, có mối quan hệ chặt chẽ giữa các trải nghiệm cảm xúc với cách mà con người ứng phó với hoàn cảnh khó khăn, với stress tâm lý. [86] Maria Cristina Richaud (2000) nghiên cứu và nhận thấy mối quan hệ với cha mẹ và bạn cùng tuổi trong thời thơ bé được coi là một trong những khía cạnh quan trọng nhất, quyết định sự phát triển của nhân cách và hành vi, nó hỗ trợ cho suốt cuộc đời. Những người có khó khăn trong mối quan hệ tương tác có thể có nguy cơ không phát triển nguồn lực phù hợp để ứng phó với khó khăn, stress trong cuộc sống. Những người như vậy luôn có xu hướng cảm nhận thế giới là rất nguy hiểm, thù địch và họ cảm thấy cần phải tiếp cận một cách hung hăng hơn, lảng tránh hay ức chế. Đối với lứa tuổi vị thành niên, khi đối mặt với đặc trưng phiền phức của giai đoạn khủng hoảng cuộc sống, kiểu ứng phó được phát triển từ thời thơ bé được đem ra áp dụng. Những kiểu ứng phó như vậy có thể thay đổi theo những khó khăn trong cuộc sống vào thời điểm đặc biệt. Kiểu ứng phó về sau có liên quan cơ bản đến kiểu tương tác với bố mẹ và bạn cùng lứa được thiết lập trong giai đoạn này. Khi trẻ mở rộng mối quan hệ xã hội, các em dần xa những người thân trong gia đình. Tuy nhiên, những mối quan hệ mới được hình thành sẽ phản ánh mẫu hình giống như đã học được ở gia đình. Mặt khác, giới tính và độ tuổi của vị thành niên quyết định mỗi kiểu ứng phó. [83] + Ảnh hưởng của các vấn đề tâm lí cá nhân và xã hội đến hành vi ứng phó và cách ứng phó: Cảm giác về một chỗ dựa tinh thần và vật chất, thông tin và cảm xúc ở con người là một cảm giác dương tính, chi phối hoàn toàn đến cách ứng xử với người khác, với môi trường xã hội cũng như với những tình huống khó khăn. Đây là nghiên cứu về sự ủng hộ xã hội của các tác giả: Cobb .S (1976), Cohen và Wills (1985), Cohen và Syme (1985), Kirkham, Schilling, Norelius, Schinke, 11 Yablin (1986), Zick và Temoshok (1987), Cohen S (1988), Hays, Turner và Coats (1992). Các tác giả đều nhấn mạnh sự ủng hộ của xã hội là nhân tố trung gian thúc đẩy sự vững tin của con người, khích lệ con người thực hiện những hành động hiệu quả trong những tình huống khó khăn. Bandura (1977), Thomson S.C (1981), Wallston K.A, Wallston, Smith, và Dobbins (1987), Cohen S và Edwards (1989), Taylor S.E, Helgeson, Reed và Skokan (1991) đã nghiên cứu mối quan hệ giữa kiềm chế tâm lí và cách ứng phó có hiệu quả. Nghiên cứu khác lại đánh giá những đặc điểm của nhân cách là nguồn lực chính của hành vi ứng phó. Những đặc điểm đó là: tính tự tin, tính tự chủ, tính có trách nhiệm, biết đồng cảm với người khác, tính sẵn sàng trải nghiệm,… Đây là nghiên cứu của Holahan và Moos (1987, 1990, 1991), Worden và Sobel (1978), Friedman (1993). Terry D.J. (1991); Lees M.C., Neufeld R.W.J. (1999) nghiên cứu mối liên quan đánh giá về tình huống khó khăn, nhận diện về các khía cạnh khác nhau của stress với hành vi ứng phó. Theo họ, việc con người ứng xử như thế nào trong hoàn cảnh khó khăn thường chịu ảnh hưởng của việc họ đánh giá về chính hoàn cảnh đó, tình huống đó. [90] Segersform S.C, Taylor S.E, Kemeny M.E, Fahey J.L (1998); Horowwitz, Adler và Kegeles (1988) tiếp cận nghiên cứu mối liên quan của cách ứng phó với tính lạc quan và bi quan. Các tác giả nhận thấy tính lạc quan có quan hệ với khuynh hướng sử dụng cách ứng phó tập trung vào giải quyết vấn đề, tìm kiếm chỗ dựa xã hội, thể hiện những khía cạnh dương tính trong tình huống căng thẳng; ngược lại tính bi quan thường đi kèm với xu hướng ứng phó như phủ nhận hoặc tránh xa tình huống, tập trung trực tiếp vào những cảm giác căng thẳng của bản thân. [89] Gunther K.C, Cohen L.H, Armeli S (1999); Lazarus và Folkman (1984) quan tâm đến vai trò của tính nhạy cảm đối với hành vi ứng phó trong tâm lí học nhân cách. Theo các tác giả, tính nhạy cảm tham gia vào mọi giai đoạn của quá 12 trình hình thành hành vi ứng phó của con người trong những hoàn cảnh gây căng thẳng, từ việc tri giác, đánh giá hoàn cảnh, huy động các nguồn lực ứng phó cho đến việc áp dụng các phương án ứng phó nhất định và đánh giá hậu quả của các ứng phó đã được lựa chọn. [72] [80] Hong Y, Chiu C, Dweck C.S, Lin D.M.S, Wan W (1999) nghiên cứu mối quan hệ giữa trí tuệ và các thuộc tính của năng lực với xu hướng ứng phó tốt và nhận thấy các thuộc tính của năng lực là cầu nối trung gian giữa trí tuệ và xu hướng ứng phó của con người. [75] Lazarus và Folkman cho rằng hành vi ứng phó có tính chất tình huống rõ rệt, chịu ảnh hưởng từ chính cách nhìn nhận, đánh giá tình huống của con người ngay trong thời điểm xảy ra tình huống. Mục đích của các nghiên cứu của các tác giả này nhằm tìm ra những khuôn mẫu ứng phó có hiệu quả với những tình huống, hoàn cảnh nhất định để có thể giúp những người rơi vào hoàn cảnh đó có cách ứng phó phù hợp. [80] Vai trò của tôn giáo, niềm tin và ảnh hưởng của nó đến hành vi ứng phó và cảm giác bình an của con người được Mahoney nghiên cứu và công bố. Tác giả đã có bước tổng hợp các nghiên cứu trước về KNƯP với hoàn cảnh của cá nhân được khích lệ bởi gia đình, bạn bè và cha cố trong nhà thờ trước khi hình thành nghiên cứu của mình về vai trò của tôn giáo đối với cách con người ứng xử với hoàn cảnh khó khăn. Theo tác giả, chính những lời răn dạy của chúa, những lời khuyên của cha cố về sự bình yên trong tâm hồn đã hướng con người đến cách ứng xử nhất định với hoàn cảnh. Như vậy, các nghiên cứu theo khuynh hướng tìm kiếm mối quan hệ của các nhân tố tâm lí xã hội và tâm lí cá nhân đã xác định được ảnh hưởng của các nhân tố này đối với cách mà con người ứng xử trong những hoàn cảnh khó khăn. + Mối quan hệ giữa cách ứng phó với sự chuyển đổi xã hội: McCubbin (1980) nghiên cứu ảnh hưởng có hại của cách ứng phó sai lầm với stress trong gia đình và chỉ ra rằng cách ứng phó sai lầm có thể dẫn đến việc phá huỷ hệ thống gia đình. Fosson lại chỉ ra những kiểu chuyển đổi trong gia 13 đình có thể dẫn đến stress và cách mà các thành viên ứng phó với những sự chuyển đổi này. Slavin (1991) phát hiện: chuyển đổi xã hội liên quan đến những vấn đề vĩ mô như quan hệ dân tộc, tục lệ, lễ nghi, sự phân hoá kinh tế - xã hội và nó có liên quan đến thói quen, văn hoá của mỗi gia đình, mỗi cá nhân. Cuộc sống xã hội đòi hỏi mỗi cá nhân phải thích nghi với chuyển đổi xã hội. Vì thế, hành vi ứng phó của mỗi con người đều chịu ảnh hưởng của văn hoá. Sự lựa chọn cách ứng xử của con người trước hoàn cảnh mới đã làm nên văn hoá hành vi, nhiều khi nó liên quan đến chuẩn mực văn hoá, lễ nghi, tập tục ở cấp độ xã hội. Vì vậy, những chương trình tự giáo dục, phân loại giá trị và chế ngự stress là những phương pháp được đề nghị để ứng phó với những chuyển đổi xã hội. [dẫn theo 23, tr38-39] Bên cạnh đó, còn có các nghiên cứu khác như: “Ứng phó với bệnh ung thư” của B. Siegel, Carl và Simonton (1980); “Ứng phó với tình trạng mình là nạn nhân của tội phạm” của Scheiner (1981), Berg và Jonhson (1979), Brooks (1981); “Ứng phó với stress ở nơi làm việc” của Revicki và May (1985), Macke và Cooper (1987), Adler và Matthews (1994); “Ứng phó với tiếng ồn, với những ảnh hưởng của môi trường” của Cullen, Cherniack, Rosenstock (1990); “Cách ứng phó của phụ nữ với việc nạo thai” của N. Sumer, C. Cozzarelli, B. Major (1998); “Cách ứng phó với những khủng hoảng tinh thần, những tổn thương tâm lí” của E.A. Holman, R.C. Silver (1998), … Các nghiên cứu này đã cho độc giả thấy được một khuôn mẫu hành vi ứng phó hiệu quả với hoàn cảnh nhất định. [dẫn theo 23] * Nghiên cứu về ứng phó với stress trong học tập: Nghiên cứu về ứng phó với các tình huống trong cuộc sống có thể nói là khá nhiều (như đã mô tả ở trên). Tuy nhiên, nghiên cứu trực tiếp về ứng phó với stress trong học tập dường như rất hiếm. Hiện tại, chúng tôi chỉ tìm thấy một công trình là: Nghiên cứu cách ứng phó với những vấn đề liên quan đến trường học của học sinh các châu lục (đại diện là vùng Bắc Mĩ gồm Canađa và Mĩ, Đức (Châu Âu), Malaysia (Châu Á)) của C.A. Essau và Thommsdorff vào năm 1996. 14 Nghiên cứu cho thấy: biểu hiện của các cách ứng phó tập trung cảm xúc hay cách ứng phó tập trung vấn đề của học sinh các châu lục rất khác nhau, đặc biệt là những thể hiện về mặt cảm xúc. Nghiên cứu không những chỉ ra xu hướng ứng phó của học sinh với những vấn đề trong nhà trường đại diện cho các châu lục khác nhau mà còn đặt ra vấn đề ứng dụng phương pháp thống nhất trong nghiên cứu giao thoa văn hóa. 1.1.1.2. Nghiên cứu về kĩ năng ứng phó với stress, stress trong học tập Có thể nói, nghiên cứu về kĩ năng ứng phó với stress vô cùng hiếm, chúng tôi tìm thấy hai công trình bàn trực tiếp về kĩ năng ứng phó. Đó là: Thang đo về KNƯP của Erica Frydenberg và Ramon Lewis (1993) dùng cho trẻ vị thành niên và thậm chí cả những đối tượng lớn hơn. Thang đo này là công cụ lâm sàng cho phép đánh giá hành vi ứng phó của vị thành niên và được thực hiện nhằm thu thập thông tin về 18 cách ứng phó của trẻ vị thành niên với các hoàn cảnh khó khăn. Kumarmahi (2007) với tác phẩm “Kĩ năng ứng phó với stress” của mình, tác giả đã nêu bật các vấn đề liên quan đến kĩ năng ứng phó như: 3 bước của quá trình ứng phó là nhận diện tác nhân (biết được gì), qui trách nhiệm (làm như thế nào) và hành động (làm gì); đỉnh 3 phương pháp ứng phó là ứng phó tích cực, làm việc có ý nghĩa và ứng phó hợp với tôn giáo. Từ đó, tác giả nhấn mạnh, kĩ năng ứng phó với stress cần thiết phải có các kĩ năng sau: kĩ năng tư duy tích cực, kĩ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tương tác xã hội và kĩ năng tự điều chỉnh [79, tr8-9]. Ngoài ra, những công trình của các tác giả nước ngoài cũng đề cập đến từ “kĩ năng ứng phó” cho tác phẩm của họ nhưng khi đọc nội dung, chúng tôi thấy không hợp về mặt khái niệm so với bối cảnh nghiên cứu ở Việt Nam vì họ coi kĩ năng như là những liệu pháp, cách thức ứng phó với căng thẳng. Do đó, chúng tôi không liệt kê ra đây. Riêng nghiên cứu về kĩ năng ứng phó với stress trong học tập, chúng tôi 15 chưa tìm thấy bất cứ công trình nào. 1.1.2. Tình hình nghiên cứu kĩ năng ứng phó với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ ở Việt Nam 1.1.2.1. Nghiên cứu về ứng phó với stress, stress trong học tập Việt Nam hiện còn rất hiếm các nghiên cứu trực tiếp về ƯP với stress và stress trong học tập. Năm 2006, Viện Tâm lý học thuộc Viện khoa học xã hội Việt Nam đã tiến hành nghiên cứu về cách ứng phó của trẻ VTN với hoàn cảnh khó khăn tại một số trường THCS, THPT, học sinh thuộc các Trung tâm giáo dục thường xuyên ở Hà Nội và một số trẻ ở Trường giáo dưỡng số 2 Ninh Bình. Nghiên cứu đã đưa ra một số kết quả về những đặc điểm ứng phó của trẻ VTN Việt Nam với những hoàn cảnh khó khăn trong đó có stress. [23] Bên cạnh nghiên cứu của Viện Tâm lý học, Trung tâm Thông tin và chương trình giáo dục Lê Thánh Tông, Sở Giáo dục và đào tạo TP. Hồ Chí Minh với sự tài trợ của UNESCO và UNICEF đã biên soạn và triển khai chương trình giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em. Trong chương trình này, ứng phó với căng thẳng (stress) được đề cập nhưng không sâu, còn mờ nhạt. [50] 1.2.2.2. Nghiên cứu về kĩ năng ứng phó với stress, stress trong học tập Nghiên cứu về kĩ năng ứng phó với stress nói chung và stress trong học tập theo tín chỉ nói riêng là vô cùng hiếm. Năm 2008, Đỗ Thị Thu Hồng với đề tài nghiên cứu “Kĩ năng ứng phó với những khó khăn trong cuộc sống của học sinh trung học cơ sở tại Hà Nội” đã nêu lên các loại khó khăn mà học sinh trung học cơ sở của hai trường được khảo sát gặp phải, trong đó có khó khăn trong học tập chiếm 39.6% (trường trung học cơ sở Việt nam - Angiêri), 13.2% (trường trung học cơ sở Tam Hiệp). Từ đó, tác giả đặt câu hỏi: Như vậy khó khăn trong học tập ở đây phải chăng là những áp lực học tập và những kì vọng cao của bố mẹ? [21, tr58]. Tuy nhiên, tác giả không cho người đọc thấy được khái niệm kĩ năng ứng phó với khó khăn và biểu hiện cụ thể của kĩ năng này. 16 Năm 2008, tác giả Đào Thị Oanh (chủ nhiệm đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ) - “Thực trạng biểu hiện của một số cảm xúc và kĩ năng đương đầu với cảm xúc tiêu cực ở thiếu niên hiện nay” đã khẳng định: Hầu hết học sinh thiếu niên chưa biết đương đầu hiệu quả với các cảm xúc tiêu cực và chưa hình thành một phong cách đương đầu nhất định với cảm xúc tiêu cực. Không có sự khác biệt giữa học sinh nam và nữ, giữa các địa bàn khác nhau, giữa các khối lớp và giữa các trường. [44] “Nghiên cứu nguyên nhân dẫn đến stress trong học tập của SV Đại học Quốc gia Hà Nội” của Nguyễn Hữu Thụ và các cộng sự (2009) đã cho thấy: SV bị stress là do nhiều nguyên nhân, trong đó nguyên nhân từ môi trường học tập được xem là nguyên nhân chủ đạo, trực tiếp. Qua đó, tác giả tập huấn cách ứng phó với stress trong học tập cho SV, góp phần nâng cao hiệu quả học tập của SV. [54] Năm 2011, với tên đề tài “Kĩ năng ứng phó với căng thẳng của học sinh trường Trung học cơ sở Tứ Minh thành phố Hải Dương”, Nguyễn Thị Minh Hải không chỉ ra được bản chất của kĩ năng ứng phó với căng thẳng mà lại đi sâu phân tích các biện pháp ứng phó với căng thẳng (từ lý luận đến thực tiễn): nhóm biện pháp điều chỉnh nhận thức của bản thân, nhóm biện pháp điều chỉnh lối sống, nhóm biện pháp tìm đến các hoạt động phong phú đa dạng, nhóm biện pháp tìm về gia đình, nhóm biện pháp hoạt động xã hội. Như vậy, qua tổng quan tài liệu chúng tôi nhận thấy, những nghiên cứu về stress, stress trong học tập khá nhiều trong khi các nghiên cứu về kĩ năng ứng phó với stress, stress trong hoạt động học tập vô cùng ít và mờ nhạt, đặc biệt kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP thì không có. Đây là khó khăn của người nghiên cứu trong việc tiếp cận các nghiên cứu ở cả nước ngoài và Việt Nam về kĩ năng ứng phó với stress trong học tập nói chung và học tập theo tín chỉ nói riêng. Bởi thế, đây là một khoảng trống cần được nghiên cứu, làm rõ. Đề tài luận án “ Kĩ năng ứng phó với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP” được lựa chọn sẽ mang lại ý nghĩa lí luận và thực tiễn to lớn, đặc biệt trong bối cảnh tất cả các trường đại học của Việt Nam 17 đã, đang triển khai triệt để chương trình đào tạo theo tín chỉ. 1.2. KĨ NĂNG ỨNG PHÓ VỚI STRESS TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO TÍN CHỈ CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM 1.2.1. Kĩ năng ứng phó 1.2.1.1. Khái niệm kĩ năng Thuật ngữ “kĩ năng” được quan niệm dưới nhiều góc độ từ trước đến nay trên thế giới. Nghiên cứu về kĩ năng dường như đã quen thuộc với nhiều đọc giả. Dưới đây là sự hệ thống hoá hai hướng nghiên cứu chính về kĩ năng: Hướng thứ nhất, coi KN là mặt kĩ thuật của hành động; Hướng thứ hai, coi KN là khả năng của cá nhân trong hoạt động. + Quan niệm coi KN là mặt kĩ thuật của hành động: A.V.Kruchetxki (1981) cho rằng: Kĩ năng là phương thức thực hiện hoạt động (những cái mà con người đã nắm vững). Nghĩa là, khi con người nắm vững vấn đề thì khi đó họ sẽ có cách thực hiện hành động. Tuy nhiên, tác giả chưa đề cập đến hiệu quả của phương pháp đó trong hoạt động cụ thể. Bởi vì thực tế cho thấy, có những cá nhân có cách thức thực hiện hành động tốt nhưng chưa chắc đem lại hiệu quả cho hoạt động đó bởi có kết quả tốt còn phụ thuộc nhiều yếu tố khác. Hơn nữa, nếu cá nhân chỉ có phương thức hành động đúng cũng không thể kết luận rằng họ có KN hoạt động. [33] A.G.Côvaliov (1994) thì cho rằng: KN là phương thức thực hiện hành động thích hợp với mục đích và những điều kiện hành động. Ở quan niệm này, tác giả đã không đề cập đến kết quả của hành động bởi ông cho rằng, kết quả của hành động phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong đó quan trọng nhất là năng lực thực hiện hành động. Khi con người tìm được phương thức hành động phù hợp với mục đích trong những điều kiện xác định của hoạt động thì cũng có nghĩa con người có KN. [8] A.V.Petrôpxki (1982) quan niệm: KN là cách thức hoạt động dựa trên cơ sở tri thức và kĩ xảo. KN được hình thành nhờ luyện tập, nó tạo khả năng cho con người thực hiện hành động trong cả điều kiện hoạt động quen thuộc và 18 không quen thuộc. Có KN nghĩa là nắm được kĩ thuật hành động. Mức độ thành thạo của KN phụ thuộc vào mức độ nắm vững tri thức về hành động đó và mức độ sử dụng trong hoạt động thực tiễn. [45] Giống như ba quan niệm tiêu biểu trên, các tác giả A.A. Xmiecnop, A.N. Leonchev, X.I. Rubinsten, B.M. Chieplop (1975), Trần Trọng Thủy (1978), B.Ph. Lomov (2000) cũng định nghĩa KN là phương thức hành động. Theo các tác giả này, KN được hiểu là sự vận dụng kĩ thuật hành động phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh và yêu cầu của hoạt động, có KN mà không để ý đến kết quả của hành động [35], [56], [63]. Một số tác giả như N.D. Levitov (1971), P.A. Rudic (1980) lại hiểu KN cụ thể hơn, KN là kĩ thuật của từng thao tác. Còn A.V. Kruchetxki (1981), Hargie O.D.W (1986), X.I. Kixegof (1996), Trần Hữu Luyến (2008) lại quan niệm, KN là kĩ thuật của hành động, tức là kĩ thuật của các thao tác, là sự kết hợp nhiều thao tác theo một trật tự phù hợp với mục đích và điều kiện của hoạt động [32], [34, tr.67], [37, tr.295], [47, tr.124], [74, tr.12]. Cách hiểu này cho thấy, kĩ năng mang tính hệ thống và linh hoạt. Như vậy, khi chú ý đến mặt kĩ thuật của kĩ năng, các tác giả trên đã quan niệm KN là sự vận dụng các kĩ thuật hành động. Kết quả của hoạt động còn chưa được các tác giả quan tâm khi định nghĩa KN. + Quan niệm coi KN là khả năng của cá nhân trong hoạt động: Nếu như các tác giả theo khuynh hướng coi KN là mặt kĩ thuật của hành động chưa quan tâm đến kết quả của hoạt động thì các tác giả theo khuynh hướng này đã quan tâm đến kết quả của hoạt động khi định nghĩa KN. Tiêu biểu là các tác giả như: K.K. Platônov, Xavier Roegiers, A.V. Petropxki, I.F. Khaclamop (1978), Nguyễn Quang Uẩn (2005), Vũ Dũng (2000), Trần Quốc Thành (1992), Hoàng Thị Anh (1992), Nguyễn Văn Đính (1997). Họ quan niệm, KN không chỉ là sự vận dụng phù hợp các thao tác, mà còn đem lại kết quả cho hoạt động. KN được đồng nhất với năng lực và hiểu tương đối khái quát: vừa là 19 mặt kĩ thuật, vừa là khả năng của cá nhân [2], [10], [11], [27], [45], [51], [60]. Khi quan niệm KN là khả năng cũng có nghĩa coi KN thể hiện linh hoạt, ổn định, bền vững trong hoạt động. Theo K.K.Platônov, người có KN không chỉ hành động có kết quả trong một hoàn cảnh cụ thể, mà còn phải đạt kết quả tương tự trong những điều kiện khác nhau [dẫn theo 42, tr20]. Ở đây, tri thức và sáng tạo của cá nhân đóng vai trò quan trọng. Sự kết hợp với tri thức giúp sự vận dụng kĩ năng phù hợp, linh hoạt và sáng tạo với từng điều kiện hoạt động. Cho nên, theo khuynh hướng coi KN là khả năng của cá nhân, KN không chỉ được hiểu là kĩ thuật, mà còn phải đem lại kết quả cho hoạt động. Đây có thể nói là quan niệm tương đối toàn diện và khái quát về KN. Tuy vậy, các tác giả theo khuynh hướng này vẫn chưa đi sâu phân tích mặt thao tác, hành động của KN. Tóm lại, qua tổng hợp các quan niệm về KN theo hai hướng đã nêu ở trên đã cho thấy: tuy có nhiều định nghĩa về KN nhưng các tác giả đều có chung một quan niệm, đó là, gắn kĩ năng với hoạt động của cá nhân. Nó là phương thức hành động phù hợp với điều kiện và yêu cầu của hoạt động và giúp mang lại hiệu quả của hoạt động. Từ đó, chúng tôi cho rằng: KN là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm vào hoạt động cụ thể nhằm thực hiện hiệu quả hoạt động đó. Với khái niệm này, những đặc điểm cần quan tâm ở KN là: - KN được biểu hiện trong hành động và hoạt động của cá nhân qua các thao tác. Để tiến hành các thao tác, chủ thể phải có tri thức nhất định (tính nhận thức) về hoạt động cũng như tổ hợp các thao tác, thực hiện đầy đủ các thao tác của hoạt động (tính đầy đủ), thực hiện nhuần nhuyễn các thao tác mà không mắc lỗi (tính thành thạo), tiến hành các thao tác của hoạt động một cách linh hoạt, có thể áp dụng được ở đa dạng tình huống khác nhau (tính linh hoạt, sáng tạo); - Sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm về hoạt động cũng như việc tiến hành các thao tác hoạt động phải phù hợp với hoạt động và có hiệu quả. 1.2.1.2. Khái niệm ứng phó Trong những năm gần đây, vấn đề ứng phó chiếm lĩnh một số lượng lớn 20 các nghiên cứu trong tâm lý học phương Tây. Việc cung cấp đầy đủ thông tin sẽ làm hoàn thiện khái niệm “ứng phó” nhằm làm rõ hơn ý nghĩa của phạm trù này trong tâm lý học cũng như khả năng ứng dụng của nó trong xã hội. Khái niệm ứng phó xuất phát từ tiếng Anh “cope” có nghĩa là ứng phó, đương đầu, đối mặt, thường là trong những tình huống bất thường, những tình huống khó khăn và stress. Trong Tâm lý học có 4 hướng nghiên cứu để lý giải vấn đề này: - Hướng tiếp cận coi ứng phó như là sự phòng vệ của cái tôi: Theo hướng này, ứng phó được hiểu như là cách thức tự vệ tâm lý, được sử dụng để làm giảm căng thẳng (Haan, 1977) [73]. Hiệu quả của sự phòng vệ được đánh giá dựa trên tính hiệu quả của những phản ứng đáp trả của cá nhân. Ở đây, ứng phó được đồng nhất với kết quả của nó. Hơn thế nữa, với việc xem ứng phó như một hệ thống phòng vệ mà mục đích của người sử dụng là hạn chế sự căng thẳng, thì mọi nỗ lực của con người tập trung vào việc làm giảm căng thẳng hơn là giải quyết vấn đề. - Hướng tiếp cận coi ứng phó như là đặc điểm riêng biệt trong nhân cách của cá nhân: Cách tiếp cận này được phản ánh trong các nghiên cứu của Moos [80], xem ứng phó như là một khuynh hướng tương đối ổn định của cá nhân nhằm đáp ứng lại những tình huống khó khăn theo một cách thức nhất định. Tuy nhiên, tính ổn định của các cách thức ứng phó khó có thể khẳng định bằng thực nghiệm. Hơn nữa, các nhà nghiên cứu đã phát hiện rằng con người có khuynh hướng đáp lại những tình huống khác nhau theo những cách khác nhau, nên các phương pháp đo lường nét riêng biệt của cá nhân thường ít có khả năng dự báo việc sử dụng các cách ứng phó. - Hướng tiếp cận tính đến những đòi hỏi riêng biệt của các loại hoàn cảnh cụ thể: Đó là nghiên cứu của Felton và Revenson (1984) [80]. Khái niệm ứng phó được xem xét ở góc độ này không liên quan đến quá trình phòng vệ cũng như 21 các đặc điểm riêng biệt của cá nhân mà tùy thuộc vào hoàn cảnh, do hoàn cảnh quyết định. Các phê phán cách tiếp cận này tập trung vào sự thiếu khả năng khái quát hóa của các chiến lược ứng phó với các hoàn cảnh khác nhau. - Hướng tiếp cận coi ứng phó là mặt năng động của của chủ thể: Đó là nghiên cứu của Lazarus và Folkman (1984) [80]. Ứng phó là những nỗ lực của cá nhân, bao gồm cả hành động bên ngoài và tâm lý bên trong nhằm giải quyết những tình huống vốn gây mệt mỏi hoặc vượt quá khả năng của cá nhân, buộc cá nhân phải nỗ lực để giải quyết. Lý thuyết tập trung vào hai cấp độ của sự đánh giá trong quá trình ứng phó. Ở cấp độ đầu tiên, cá nhân đánh giá liệu sự kiện xảy ra có gây khó khăn cho cuộc sống của mình hay không. Cấp độ thứ hai liên quan đến việc kiểm tra những kinh nghiệm ứng phó đã có để vận dụng vào giải quyết tình huống. Vì vậy, ứng phó là một quá trình năng động phụ thuộc vào cả những đòi hỏi của môi trường và đặc trưng của cá nhân. Lazarus và cộng sự lại cho rằng: “Ứng phó là sự cố gắng cả trong hành động và về mặt tâm lý để kiểm soát những đòi hỏi của môi trường cũng như bên trong cơ thể và các xung đột”. Định nghĩa này bao hàm cả các khía cạnh nhận thức, cảm xúc và hành vi của quá trình ứng phó [80, tr119]. Theo Keil (2004), ứng phó là những nỗ lực về nhận diện và hành vi được tiến hành để kiểm soát (làm giảm, đưa về mức tối thiểu, kiềm chế hoặc thích ứng) những khó khăn cá nhân và những yêu cầu của hoàn cảnh nhằm giúp cho cá nhân vượt ra được những tác nhân gây stress ở họ. Như vậy, ngoài hai chức năng ban đầu: đấu tranh với những vấn đề gây ra stress và điều chỉnh cảm xúc mà những vấn đề đó đưa ra, ứng phó còn bao gồm cả những yếu tố của sự sửa đổi và thay đổi. [78]. Như vậy, có thể hiểu ứng phó là cách mà cá nhân thể hiện sự tương tác của mình với hoàn cảnh tương ứng với logic của riêng cá nhân, với ý nghĩa trong cuộc sống và với những khả năng tâm lý của họ. Như vậy, khái niệm ứng phó bao trùm một phạm vi rộng, bao gồm cả những phản ứng nội tâm trước hoàn cảnh xảy ra (suy nghĩ và tình cảm), cả những hành động bên ngoài nhằm đáp lại 22 yêu cầu của hoàn cảnh. Như vậy, ứng phó là hành động để giải quyết nhiều tình huống của cuộc sống và làm cho con người có thể thích ứng với hoàn cảnh sống. Tuy nhiên, vì phạm vi nghiên cứu của đề tài chỉ tập trung vào những tình huống khó khăn, gây stress nên chúng tôi dựa vào những mặt tích cực của các quan niệm nêu trên và xác định: Ứng phó là hành động của cá nhân, bao gồm các hành động như nhận diện những tác nhân gây mệt mỏi, căng thẳng; xác định các phương án ứng phó và thực hiện các phương án ứng phó nhằm giải quyết những tình huống gây mệt mỏi, căng thẳng hoặc những tình huống vượt quá khả năng của cá nhân và giúp cá nhân thích ứng với hoàn cảnh. Như vậy, ứng phó có thể giúp con người giải quyết vấn đề trong thời gian ngắn (giải quyết ngọn: dùng rượu bia, thuốc lá,... chẳng hạn) và giúp con người giải quyết vấn đề trong thời gian dài (hoàn thiện kĩ năng để giải quyết tận gốc vấn đề). Bởi thế, ý nghĩa tâm lý đích thực của ứng phó là ở chỗ làm cho con người giải quyết được vấn đề và thích ứng nhanh chóng, vượt qua những khó khăn, cản trở, sức ép, những yêu cầu của hoàn cảnh, cho phép họ nắm bắt và làm chủ chúng, làm những yêu cầu của hoàn cảnh trở nên suy yếu, làm cho con người cố gắng thoát khỏi hoặc làm quen với chúng và bằng cách đó cải hoá được những tác động của hoàn cảnh. Do đó, nhiệm vụ chủ yếu của ứng phó là cung cấp và ủng hộ sự bền vững của con người, sức khoẻ thể chất cũng như tâm lý, làm thoả mãn các quan hệ xã hội của cá nhân. Trong khái niệm được nêu, những khía cạnh cần chú ý là: Thứ nhất, việc đánh giá ứng phó tập trung vào những gì cá nhân thực sự làm khi đối mặt với một tình huống khó khăn cụ thể, khác với cách xem xét ứng phó như là thuộc tính nhân cách cá nhân (đã nêu ở trên); Thứ hai, ứng phó là một chuỗi các tương tác giữa con người với môi trường, vì thế, ứng phó không phải là hành vi chỉ xảy ra một lần mà là một loạt những phản ứng tương hỗ, xuất hiện qua thời gian, nhờ đó mà môi trường và con người chi phối lẫn nhau. Những yếu tố môi trường và cá nhân đều có thể ảnh 23 hưởng tới hành vi ứng phó; Thứ ba, ứng phó có phạm vi rộng lớn, bao hàm trong nó cả mặt nhận thức (nhận diện tác nhân gây stress), sự tích cực tìm kiếm phương án ứng phó và thực hiện hành vi ứng phó; Thứ tư, ứng phó có thể mang lại cảm giác vừa lòng, thoải mái khi giải quyết được vấn đề hoặc thích ứng được với hoàn cảnh. 1.2.1.3. Khái niệm kĩ năng ứng phó Từ hai khái niệm kĩ năng và ứng phó, chúng tôi xác định: Kĩ năng ứng phó là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm vào hoạt động cụ thể nhằm thực hiện hiệu quả hoạt động đó thông qua việc nhận diện những tác nhân gây mệt mỏi, căng thẳng; xác định các phương án ứng phó và thực hiện các phương án ứng phó nhằm giải quyết những tình huống gây mệt mỏi, căng thẳng hoặc những tình huống vượt quá khả năng của cá nhân và giúp cá nhân thích ứng với hoàn cảnh. Trên thực tế, KNƯP được sử dụng hàng ngày và không phải lúc nào cá nhân cũng nhận diện được điều này. Để có KNƯP trước hết phải có vốn tri thức, hiểu biết sâu sắc, có kinh nghiệm về lĩnh vực hoạt động cụ thể. Tri thức, hiểu biết ở đây trước hết là những tri thức về ứng phó. Người có KNƯP còn là người biết lường trước những thuận lợi và khó khăn có thể sẽ diễn ra trong quá trình hoạt động, biết vận dụng tri thức, kinh nghiệm một cách linh hoạt trong từng hoàn cảnh xác định,... Mặt khác, biết xác định đúng mục đích ứng phó, hiểu được những yếu tố góp sức vào quá trình ứng phó để từ đó tìm được cách thức thích ứng và giảm nhẹ tác hại của vấn đề nhằm đạt mục đích đề ra. Nói cách khác, KNƯP có các đặc điểm sau đây: - KNƯP được biểu hiện trong hành động và hoạt động của cá nhân qua các thao tác. Để tiến hành các thao tác, chủ thể phải có tri thức nhất định (tính nhận thức) về hoạt động cũng như tổ hợp các thao tác, thực hiện các thao tác đảm bảo tính đầy đủ, thành thạo và linh hoạt (đã nêu ở khái niệm KN); 24 - Sự vận dụng các tri thức, kinh nghiệm của KNƯP để giúp chủ thể vượt qua khó khăn, trở ngại trong hoạt động, thích ứng với hoạt động và phải đem lại hiệu quả cho hoạt động cụ thể. 1.2.2. Stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP 1.2.2.1. Khái niệm stress Phạm vi của luận án là tập trung vào khái niệm cũng như những biểu hiện của stress dưới góc độ Tâm lí học. Do đó, dưới đây chúng tôi trình bày một số quan niệm tiêu biểu sau đây: + Theo nhà Tâm lí học Eric Albert: “Stress là sự nỗ lực của cơ thể để thích nghi với những đổi thay” [dẫn theo 79]. + Bruce Singh và Sidney Bloch lại cho rằng: “stress đề cập tới các hoạt động hoặc các tình huống, gây ra cho con người những yêu cầu về cơ thể và tâm lý quá mức và đe dọa gây mất thăng bằng” [dẫn theo 13, tr111]. + Tác giả Tô Như Khuê quan niệm : “stress chính là những phản ứng không đặc hiệu xảy ra một cách chung khắp, do các yếu tố có hại về tâm lý xuất hiện trong các tình thế mà con người chủ quan thấy là bất lợi hoặc rủi ro, ở đây vai trò quyết định không chủ yếu do các tác nhân kích thích, mà do sự đánh giá chủ quan về tác nhân đó” [28, tr33]. Định nghĩa này đề cập đến vai trò của yếu tố nhận diện và thái độ của con người trong stress. + Một số nhà tâm lý học khác như: Phạm Minh Hạc, Trần Trọng Thuỷ và Lê Khanh đã nêu lên thành phần quan trọng của stress là xúc cảm và một số nguyên nhân cơ bản gây ra stress ở con người, khi cho rằng: “stress là những xúc cảm nảy sinh trong những tình huống nguy hiểm, hẫng hụt, hay trong những tình huống phải chịu đựng những nặng nhọc về thể chất và tinh thần hoặc trong những điều kiện phải quyết định hành động nhanh chóng và trọng yếu” [17, tr156]. + Theo Nguyễn Thành Khải, “Dưới góc độ tâm lý học, có thể hiểu stress là trạng thái căng thẳng về tâm lý mà con người cảm nhận được trong quá trình hoạt động cũng như trong cuộc sống” [26, tr20]. + Một số tác giả khác quan niệm: “stress là kết quả tương tác giữa khả năng 25 đáp ứng của một số cá nhân và những đòi hỏi được đặt ra cho cá nhân đó trong môi trường của họ. Quá trình tương tác có thể dẫn đến những hậu quả nhiều mặt tuỳ theo khả năng ứng phó đó” [dẫn theo 58, tr17]. Kế thừa nhiều trong những quan niệm ở trên (coi stress là sự căng thẳng tâm lý, stress là phản ứng tâm lý của chủ thể trước hoàn cảnh hoặc trong hoạt động), chúng tôi xác định : Stress của sinh viên là sự căng thẳng về mặt tâm lý xuất hiện ở sinh viên khi họ gặp khó khăn (thậm chí quá tải so với sức chịu đựng thông thường) trong quá trình thực hiện hoạt động bất kỳ. 1.2.2.2. Hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP * Khái niệm tín chỉ: Qua các tài liệu tìm thấy được, chúng tôi thấy có hơn 60 định nghĩa khác nhau về tín chỉ [61].Tuy nhiên, luận án tập trung vào cách hiểu dưới đây: Theo James Quann: Tín chỉ học tập là một đại lượng đo toàn bộ phần thời gian bắt buộc của một SV bình thường để học một giáo trình cụ thể. Thời gian toàn phần bao gồm ba thành tố: 1) thời gian lên lớp; 2) thời gian ở trong phòng thí nghiệm, studio, thực tập hoặc các phần việc khác đã được qui định ở thời khóa biểu; 3) thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài. Giờ học của một học kì 2 quí hay của một học kì 1 quí được ấn định theo tỉ lệ sau đây của các giờ thành phần được dành hàng tuần cho việc học môn đó: 1) các môn học lý thuyết-một giờ tiếp xúc hàng tuần cho một giờ tín chỉ (bao hàm 2 giờ chuẩn bị ở nhà); 2) các môn học ở studio hay phòng thí nghiệm-ít nhất là hai giờ tiếp xúc hàng tuần cho một giờ tín chỉ (bao gồm 1 giờ chuẩn bị ở nhà); 3) tự nghiên cứu-ít nhất 3 giờ làm việc hàng tuần cho một giờ tín chỉ. Tín chỉ còn được hiểu là khối lượng kiến thức và kĩ năng theo yêu cầu của môn học mà người học cần phải tích lũy được trong một khoảng thời gian nhất định [dẫn theo 5]. Như vậy, giờ tín chỉ được tổ chức theo 3 hình thức như sau: - Dạy, học trên lớp: Thường là dạy, học giờ lý thuyết gồm nghe thuyết trình, ghi bài giảng, làm và chữa bài tập, thảo luận và các hoạt động khác do giảng 26 viên yêu cầu; - Dạy, học trong phòng thí nghiệm, studio, hiện trường…: Làm thí nghiệm, thực hành, thực tập, điền dã (gọi chung là dạy, học thực hành, thực tập); - Ngoài lớp, ngoài phòng thí nghiệm: Tự học, tự nghiên cứu, các hoạt động theo nhóm để hỗ trợ thảo luận, thực hành, thực tập… * Khái niệm hoạt động học theo tín chỉ của SV ĐHSP: Học thực chất là một quá trình mang tính xây dựng, tích luỹ, tự điều hành, có mục đích, có tình huống, mang tính hợp tác và của từng cá nhân để thu nhận kiến thức, phát triển các kĩ năng và biết đánh giá kiến thức, các kĩ năng đó. [17, tr22] Từ khái niệm tín chỉ và bản chất của sự học, chúng tôi xác định: Hoạt động học theo tín chỉ của sinh viên sư phạm là hoạt động được điều khiển bởi mục đích tự giác cùng với tinh thần chủ động, tích cực, sáng tạo, mềm dẻo, linh hoạt và tinh thần tự học, hợp tác cao nhằm tích lũy đủ các tín chỉ cho hình thành nghề dạy học. * Đặc điểm hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP: SV ĐHSP một lúc phải thực hiện 3 vị trí khác nhau trong hoạt động học tập theo tín chỉ: sinh viên đại học (người đang theo học tại các trường ĐH); sinh viên đại học sư phạm (người theo học đại học ngành sư phạm); giáo sinh (người thực tập sư phạm ở vị trí giáo viên). Dưới đây là những đặc trưng trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP tương ứng với từng vị trí của họ. Với vị trí sinh viên đại học: + Cách tính khối lượng kiến thức tích lũy theo học chế tín chỉ: Quá trình học tập theo HCTC là sự tổ chức tích luỹ kiến thức theo môn học, học phần (môđun) và chúng được đo bằng đơn vị tín chỉ. Một học phần khoảng 3-4 tín chỉ. (1 tín chỉ = 15 tiết (giờ) lên lớp + 30 tiết (giờ) chuẩn bị cá nhân ngoài lớp). Tuy nhiên, trong số môđun tích luỹ ứng với khối lượng tín chỉ nêu trên có nguyên tắc lựa chọn vừa bắt buộc vừa tuỳ ý. Mỗi SV tự chọn cho mình các môn học và tiến 27 trình học phù hợp với điều kiện bản thân, đảm bảo tích lũy được số tín chỉ qui định cho ngành học của mình để được nhận bằng tốt nghiệp [39]. + Cách tổ chức tích lũy khối lượng kiến thức theo HCTC: Lớp học tổ chức theo môn học/học phần. SV đăng ký học các môn học/học phần vào đầu mỗi học kỳ sao cho phù hợp với năng lực, hoàn cảnh của mình và đảm bảo quy định chung (môn học chưa học, thuộc chuyên ngành đang học, thỏa mãn điều kiện tiên quyết, không trùng lịch học…) nhằm đạt được kiến thức theo một chuyên môn chính với quy định các môn học tối thiểu phải tích luỹ cho việc đạt một văn bằng nào đó. Sau mỗi học kỳ, khối lượng tín chỉ tích lũy được dùng như là các điểm quy chiếu để các trường ĐH định ra cấp độ học tập của SV và xếp họ tương ứng với các năm học. Đặc điểm này đã tạo điều kiện cho sinh viên chủ động tiến trình học tập của mình để dẫn đến văn bằng tốt nghiệp bằng con đường hợp lý nhất. Chẳng hạn sau hai năm học, có những sinh viên tích lũy được 50 tín chỉ - xếp vào trình độ năm thứ hai. Như vậy, cách tính khối lượng kiến thức tích lũy và cách tổ chức tích lũy kiến thức là hai đặc điểm đặc trưng nhất của HCTC ảnh hưởng đến quá trình học tập theo học chế này, thể hiện một triết lý giáo dục Lấy việc học làm chính. + Yêu cầu của việc học theo HCTC: Học ở các học kỳ liên tục trong một năm, bao gồm cả học kỳ hè; Qui định khối lượng kiến thức phải tích luỹ theo từng loại văn bằng và xếp năm học cho sinh viên theo khối lượng kiến thức đã tích lũy; Không thi tốt nghiệp và bảo vệ khoá luận tốt nghiệp như là điều kiện bắt buộc khi tốt nghiệp chương trình ĐH. Quá trình học tập là sự tích lũy kiến thức theo học phần. Học phần nào đã tích lũy được thì không cần thiết phải thi lại. Sinh viên cuối khóa có thể làm khóa luận, đồ án tốt nghiệp (được xem như một học phần với một số tín chỉ qui định) hoặc thi một số học phần chuyên môn (có nội dung kiến thức tổng hợp, nâng cao, cập nhật …). Với vị trí sinh viên đại học sư phạm: 28 Ở vị trí này, khi thực hiện hoạt động học tập theo tín chỉ, SV cũng cần đảm bảo các yêu cầu của đào tạo theo tín chỉ trong các trường ĐH nói chung. Đồng thời, họ cần thực hiện tốt vị trí SV ĐHSP. Mục tiêu của trường ĐHSP là đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục trong giai đoạn đẩy mạnh CNH, HĐH và hội nhập, đồng thời đào tạo, bồi dưỡng giảng viên cho các trường ĐH, CĐ. SV các trường ĐHSP được tiếp thu tri thức khoa học tiên tiến, được rèn luyện trong môi trường sư phạm và được chuẩn bị kĩ năng nghề nghiệp đạt chuẩn quốc gia và khu vực, sẵn sàng thích ứng với sự phát triển của xã hội. Yêu cầu quan trọng mà xã hội đặt ra cho SV các trường ĐHSP là phải giỏi về dạy chữ, thông qua dạy chữ mà thực hiện sứ mạnh cao cả là dạy người. Có thể nói, mục tiêu đào tạo chung của các trường ĐHSP đã chi phối mạnh mẽ đến hoạt động học của SV trong các trường. Như vậy, dù là sinh viên đang theo học ngành gì, trường nào thì trọng tâm của việc học chính là quá trình chuyển dịch từ lệ thuộc bên ngoài thành tự điều khiển. Nhiệm vụ của giáo dục là tạo các cơ hội để có thể thực hiện quá trình chuyển dịch này. Do thế, việc áp dụng tín chỉ trong bối cảnh hiện nay rất thiết yếu. Tuy nhiên, đối với SV, khó nhất của học theo tín chỉ là phải áp dụng phương pháp học tích cực, đó là phương pháp học lấy tự học và học cái cốt lõi là chính. Phương pháp học này phát huy tính năng động và sáng tạo của SV. Với vị trí giáo sinh: Sinh viên đại học sư phạm đang trong thời gian thực tập sư phạm ở các trường thực tập được gọi là giáo sinh. Học phần kiến tập và thực tập sư phạm được xem như những học phần với số tín chỉ theo qui định. Tuy nhiên, các học phần này khiến SV phải sử dụng khá nhiều thời gian và công sức để thực hiện. Tại sao như thế? Bởi vì: - Thực tập sư phạm là hoạt động đặc trưng cho nghề dạy học, nó đặt giáo sinh vào những điều kiện rất gần với công tác độc lập của người giáo viên sau này. Để hoàn thành tốt nhiệm vụ thực tập, SV phải hết sức chủ động, tự giác,… (những 29 đặc điểm của học tập theo tín chỉ) sử dụng các kiến thức đã được học vào quá trình giảng dạy và giáo dục học sinh; - Nội dung thực tập rất nhiều. Thực tập sư phạm gồm hai giai đoạn: Kiến tập sư phạm và Thực tập sư phạm - Thực tập tốt nghiệp. + Kiến tập sư phạm: Tập trung tìm hiểu hoạt động thực tiễn giáo dục ở các cơ sở giáo dục và ở địa phương nơi trường đóng; Tập làm một số công việc trong thời gian kiến tập sư phạm. + Thực tập tốt nghiệp: Đây là giai đoạn cuối cúa quá trình đào tạo, có tác dụng kiểm tra, đánh giá, tự kiểm tra, tự đánh giá toàn diện kết quả đào tạo của trường Sư phạm và tự đào tạo của SV. Nội dung thực tập tập trung chủ yếu, chi tiết vào những công tác của giáo viên: thực tập giảng dạy (dự giờ, lập kế hoạch giảng dạy, soạn giáo án, tập giảng, giảng trên lớp,…) và thực tập giáo dục (lập kế hoạch chủ nhiệm, thực hiện công tác chủ nhiệm lớp,…). Với những vấn đề đã chỉ ra ở trên về hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP, chúng tôi muốn lưu ý đến các đặc điểm của học tập theo tín chỉ: - Tính kế hoạch: SV cần lên kế hoạch học tập, rèn luyện cho cả khoá học và từng học kỳ. - Tính mềm dẻo trong xây dựng chương trình, kế hoạch học tập: SV có thể tự lựa chọn môn học theo điều kiện của bản thân ở mỗi học kì; - Tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong phương pháp học tập: SV quyết định chất lượng học tập của bản thân; - Tính hợp tác trong học tập để hoàn thiện nền tảng kiến thức: SV bắt buộc phải tích cực hợp tác mới tích lũy được khối lượng nền tảng kiến thức của các tín chỉ trong mỗi một học kì (hợp tác với GV, với SV khác, với những người khác có liên quan); - Tính thường xuyên, liên tục trong kiểm tra, đánh giá định kì và hết môn: Học tập theo tín chỉ coi trọng đánh giá quá trình nên SV luôn phải có tâm thế sẵn sàng trong học tập để đáp ứng được những yêu cầu trong kiểm tra, đánh giá của học tập theo tín chỉ. 30 1.2.2.3. Stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP * Tại sao SV ĐHSP bị stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ? Đặc điểm học tập theo tín chỉ như trình bày ở trên là cho chúng ta một bức tranh với rất nhiều nội dung cũng như nhiệm vụ học tập mà SV ĐHSP phải hoàn thành. Cho nên, trong quá trình hoàn thành các tín chỉ học tập, SV ĐHSP phải tham gia tất cả các giờ tín chỉ theo qui định. Bởi thế, những yêu cầu nhiều và cao của quá trình đào tạo theo tín chỉ là những khó khăn không nhỏ dẫn đến stress ở SV, đặc biệt khi các em còn quen lối học thụ động, chưa biết cách tự học, tự nghiên cứu, chưa quen với cách thức đào tạo theo tín chỉ. Theo thực tế đào tạo ở các trường Sư phạm hiện nay, chương trình đào tạo theo tín chỉ được cấu trúc thành 3 mảng nội dung: Khối kiến thức chung; Khối kiến thức cơ sở ngành; Khối kiến thức ngành. Ngoài những nhiệm vụ mà SV ĐHSP phải hoàn thành cho các giờ tín chỉ, các em còn phải chuẩn bị rất nhiều cho các đợt thực tập sư phạm và công tác rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên. Những học phần này không chiếm số tín chỉ lớn trong tổng số tín chỉ của chương trình đào tạo hiện nay nhưng lại khiến SV cảm thấy bị áp lực. Lý do là: SV ĐHSP chưa có tâm thế sẵn sàng hay chưa chuẩn bị được cho bản thân những hành trang cần thiết cho các đợt thực tập: kiến thức tâm lý-giáo dục, cách soạn giáo án, kĩ năng giao tiếp,…; Thời gian đầu tư vào công tác thực tập và rèn nghiệp vụ sư phạm nhiều, ảnh hưởng đến các hoạt động khác của sinh viên; SV ĐHSP phải vừa học ở trường Đại học vừa phải xuống trường Phổ thông để thực tập;… * Stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP: Nói đến stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP là nhấn mạnh đến những biến đổi tâm, sinh lý của SV khi giải quyết các vấn đề học tập theo tín chỉ. Có nghĩa là stress trong học tập ở SV là một quá trình, chỉ xuất hiện khi các nhiệm vụ học tập trở thành tình huống có vấn đề của bản thân như: lập kế hoạch đăng kí học phần cho từng học kì và toàn khóa học, giải quyết các tình huống học tập, hình thành khái niệm, giải bài tập, nghiên cứu khoa học, hợp tác trong học tập, kiểm tra định kì và thi hết môn,… 31 Stress nói chung và stress trong học tập theo tín chỉ nói riêng là một trạng thái có những biến đổi đáp ứng của hai mặt: phản ứng sinh học, đáp ứng tâm lí, bao gồm nhiều giai đoạn đáp ứng ở những mức độ khác nhau, tạo nên một tuýp biến đổi đồng bộ của toàn bộ hệ thống năng lượng sinh lí và năng lực tâm lí của SV. Điều này hoặc sẽ có tác dụng góp phần tạo nên những cấu tạo tâm lí mới, tạo nên nhịp điệu hoạt động mới ở bản thân SV, có tác dụng củng cố, phát triển khả năng giải quyết vấn đề của SV giúp họ thích ứng trong những điều kiện và hoàn cảnh mới của đào tạo theo tín chỉ, hoặc ngược lại, nó sẽ phá vỡ sự cân bằng tâm lí của SV, dẫn đến những rối loạn thích nghi hiện thời, làm cho SV khó hoặc không giải quyết được vấn đề. Tuy nhiên, với phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi chỉ tập trung vào những phản ứng tâm lí của SV khi có stress. Từ đó, chúng tôi định nghĩa: Stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP là sự căng thẳng về mặt tâm lý xuất hiện ở SV ĐHSP khi họ gặp khó khăn (thậm chí quá tải so với sức chịu đựng thông thường) trong quá trình thực hiện các hành động học tập theo tín chỉ: lựa chọn, đăng kí học phần (bộ phận quan trọng của lập kế hoạch học tập); tích lũy tín chỉ học tập; học hợp tác để hoàn thiện nền tảng kiến thức phải tích lũy; kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì và thi kết thúc học phần. Từ khái niệm về stress, ta có thể rút ra những điểm sau đây: - Stress trong học tập theo tín chỉ chính là sự căng thẳng tâm lý xuất hiện trong hoạt động học tập của SV. Nó bao gồm những biến đổi về tâm lý, đòi hỏi SV cần phải huy động năng lực tâm lý để giải quyết; - Stress trong học tập theo tín chỉ chỉ diễn ra khi có tình huống gây stress trong các nhiệm vụ học tập. Đó có thể là khi việc học vượt quá khả năng giải quyết của SV, cũng có thể do sự quá tải về kiến thức, hay do sự căng thẳng trong các mối quan hệ diễn ra xung quanh hoạt động học tập của SV hoặc SV không đáp ứng được những yêu cầu của hoạt động học tập theo tín chỉ…; - Stress trong học tập có thể diễn ra theo nhiều mức độ khác nhau, từ ít căng thẳng đến căng thẳng và rất căng thẳng. 32 * Mức độ và biểu hiện của stress: Mức độ stress chính là đáp ứng của cơ thể với môi trường, mức độ này được xác định một cách tương đối, thường là trong một khoảng (khoảng thấp, trung bình, cao). Mỗi mức độ có những biểu hiện tương ứng. Chúng tôi khảo sát 4 mức độ: không căng thẳng (SV ĐHSP có biểu hiện ở mức này sẽ bị loại bỏ khỏi danh sách khách thể khảo sát), ít căng thẳng, căng thẳng, rất căng thẳng. Do đó, ba mức độ mà chúng tôi dựa vào và tập trung trong luận án là : Trung bình (ít căng thẳng) ; Cao (căng thẳng) ; Rất cao (rất căng thẳng). [28], [13], [26], [50]. + Mức độ 1: Ít căng thẳng (Stress ở mức trung bình). Đây là trạng thái SV có cảm giác căng thẳng nhẹ. Ở mức này, biểu hiện ra ngoài trong mọi hoạt động diễn ra không rõ nét, chủ thể huy động mức năng lượng vừa phải, các hoạt động trí tuệ như chú ý, trí nhớ, tư duy trong học tập có thay đổi nhưng không đáng kể.. Ở mức độ này, SV ĐHSP đã bắt đầu cần đến kĩ năng ứng phó với stress. + Mức độ 2: Căng thẳng (Stress ở mức cao). Ở mức này SV cảm nhận thấy có sự căng thẳng cảm xúc, các hoạt động trí tuệ trong học tập như chú ý, trí nhớ, tư duy,… phải “dồn sức” cao độ. Nếu trạng thái này kéo dài, chủ thể sẽ có thể chuyển sang trạng thái rất căng thẳng. Ở mức độ này, SV ĐHSP đã thực sự cần có kĩ năng ứng phó với stress. + Mức độ 3: Rất căng thẳng (Stress ở mức rất cao). Đây là trạng thái khó chịu mà SV cảm nhận được và có nhu cầu được thoát khỏi nó. Do SV bị rơi vào tình huống khó khăn chưa có phương án giải quyết, do quá tải trong hoạt động, quá tải về thông tin hoặc rơi vào trạng thái căng thẳng kéo dài. Về mặt cảm xúc có thể có biểu hiện giận dữ, nóng nảy thường xuyên, hoặc lo âu, thất vọng, chán chường… Trí nhớ giảm sút rõ rệt, tư duy kém sắc bén, khối lượng chú ý giảm. Chất lượng hoạt động học tập của SV do đó mà suy giảm rõ rệt. Ở mức độ này, SV ĐHSP cần thiết phải có kĩ năng ứng phó. Nếu không có kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ thì SV ĐHSP khó tích luỹ tốt các tín chỉ đã đăng ký, thậm chí có những hành vi không mong muốn. Nhìn chung, việc phân chia ba mức độ stress như trên có tính chất tương 33 đối, bởi nó phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau như: đặc điểm tâm sinh lý cá nhân, tính chất của các yếu tố gây stress, hoàn cảnh gây stress… 1.2.3. Khái niệm KNƯP với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP Khi gặp phải stress trong học tập, SV cần tìm cách để vượt qua stress. Có như vậy, họ mới có thể lấy lại được sự cân bằng tâm lý và học tập hiệu quả. Khi đó, họ cần nỗ lực nhận diện stress trong học tập của mình, tại sao mình bị stress, phải đối diện với stress thế nào và cần hành động ra sao để vượt qua stress. Đó chính là kĩ năng ứng phó với stress trong học tập. Qua nghiên cứu tài liệu, chúng tôi thấy rằng chưa có tác giả nào đưa ra định nghĩa về KNƯP với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ. Do đó, chúng tôi chỉ có thể dựa vào những nghiên cứu về KN, về ứng phó với stress và đặc điểm hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP để chúng tôi đưa ra khái niệm KNƯP với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP. Từ đó, chúng tôi xác định như sau: Kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm về học tập theo tín chỉ và ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ vào việc nhận diện những tác nhân gây stress và biểu hiện của stress, xác định điều kiện khả thi (các phương án ứng phó) và thực hiện những phương án nhằm giải quyết vấn đề stress, giúp SV ĐHSP thích ứng với hoạt động học tập theo tín chỉ cũng như thực hiện hiệu quả hoạt động này. Từ định nghĩa này, chúng tôi lưu ý một số vấn đề sau đây: - KNƯP với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SVSP thực chất là sự vận dụng các kinh nghiệm và kiến thức về học tập theo tín chỉ, về các cách ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ. Vì thế, để có KNƯP với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ, SVSP cần có nền tảng kiến thức và thái độ hợp với yêu cầu của đào tạo theo tín chỉ; - Nội hàm của khái niệm KNƯP với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ bao gồm ba nhóm kĩ năng thành phần như: Nhóm kĩ năng nhận diện tác nhân gây stress và biểu hiện của stress trong học tập theo tín chỉ; Nhóm kĩ năng 34 xác định các phương án ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ; Nhóm kĩ năng thực hiện các phương án ứng phó nhằm giảm stress, giải quyết vấn đề; - Sự vận dụng KNƯP với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ phải đạt hiệu quả là giúp chính bản thân SV ĐHSP thích ứng với quá trình đào tạo tín chỉ thông qua việc giảm bớt tác động xấu có thể có của những trạng thái căng thẳng tâm lý mà SV gặp phải trong quá trình học tập theo tín chỉ (lựa chọn, đăng kí học phần; tích lũy tín chỉ học tập; hợp tác để hoàn thiện nền tảng kiến thức phải tích lũy; kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì và kết thúc học phần) để hoàn thành tốt kế hoạch học tập được lập cho từng học kì. 1.3. BIỂU HIỆN CỦA KNƯP VỚI STRESS TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO TÍN CHỈ CỦA SV ĐHSP Để xác định các nhóm kĩ năng thành phần của KNƯP với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SVSP, chúng tôi đã dựa vào đặc điểm hoạt động học tập theo tín chỉ, đặc điểm stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP, quá trình kiểm soát stress tiến tới giải quyết vấn đề, quan niệm coi stress là một “vấn đề” cần phải giải quyết để học tập tốt trong phương thức đào tạo theo tín chỉ và muốn ứng phó được với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ cũng có nghĩa họ phải có kĩ năng giải quyết vấn đề. Từ đó, chúng tôi xác định, KNƯP với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ là KN phức hợp và phức tạp bao gồm các nhóm kĩ năng thành phần như: Nhóm kĩ năng nhận diện tác nhân gây stress và biểu hiện của stress trong học tập theo tín chỉ; Nhóm kĩ năng xác định các phương án ứng phó để ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ; Nhóm kĩ năng thực hiện phương án ứng phó nhằm giảm stress và giải quyết vấn đề. Chúng tôi cũng dựa chủ yếu vào kiểu ứng phó tập trung giải quyết vấn đề (giải quyết tác nhân gây stress trong học tập theo tín chỉ) và điều hòa cảm xúc (giảm nhẹ tác hại của stress trong học tập theo tín chỉ) - những cơ sở lý thuyết đã nêu ở các phần trước để xác định những biểu hiện của từng nhóm kĩ năng thành phần nêu trên. Đồng thời, để ứng phó với những tình huống gây stress trong hoạt 35 động học tập theo tín chỉ, SV ĐHSP cần có những hiểu biết nhất định về quá trình học tập theo tín chỉ và thể hiện trong các thao tác cụ thể của hoạt động này - cơ sở chính thứ hai để xác định biểu hiện của các nhóm kĩ năng ứng phó với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP. Dưới đây là biểu hiện cụ thể của từng nhóm kĩ năng thành phần: 1.3.1. Nhóm kĩ năng nhận diện tác nhân gây stress và biểu hiện của stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP 1.3.1.1. Khái niệm kĩ năng nhận diện tác nhân gây stress và biểu hiện của stress trong học tập theo tín chỉ Đây là nhóm kĩ năng nền, cơ sở quan trọng để SV ĐHSP có thể thực hiện quá trình kiểm soát stress hiệu quả. Để ứng phó được những tình huống gây stress trong học tập theo tín chỉ, SV ĐHSP cần nhận diện đúng và đủ những tác nhân gây ra stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của bản thân và những biểu hiện stress mà bản thân có khi học tập theo tín chỉ. Từ nội hàm của khái niệm kĩ năng ứng phó với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ, chúng tôi định nghĩa kĩ năng nhận diện tác nhân gây stress và biểu hiện của stress trong học tập theo tín chỉ (dưới đây được gọi tắt là kĩ năng nhận diện stress) như sau: Kĩ năng nhận diện stress là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm về học tập theo tín chỉ và stress trong học tập theo tín chỉ vào việc nhận diện đúng, đủ những tác nhân gây ra stress và những biểu hiện khi bị stress, làm cơ sở cho quá trình ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ. 1.3.1.2. Biểu hiện của kĩ năng nhận diện tác nhân gây stress và biểu hiện của stress trong học tập theo tín chỉ Theo định nghĩa ở trên, nội hàm của khái niệm bao gồm hai kĩ năng: KN nhận diện tác nhân gây stress trong học tập theo tín chỉ và KN nhận diện những biểu hiện của stress trong học tập theo tín chỉ. Hai kĩ năng này là cơ sở để xác định các phương án ứng phó và giải quyết, giảm bớt stress khi học tập theo tín chỉ. * KN nhận diện tác nhân gây stress trong học tập theo tín chỉ: Khi học tập theo tín chỉ, SV ĐHSP có thể gặp những tình huống gây 36 stress. Những tình huống gây stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ thường là những tình huống xuất phát từ chính hoạt động này. Đó là stress trong các hành động học tập theo tín chỉ như: Lựa chọn, đăng kí học phần; Tích lũy tín chỉ học tập; Hợp tác để hoàn thiện kiến thức, kĩ năng phải tích lũy; Kiểm tra, đánh giá, thường xuyên, định kì và kết thúc học phần. Những SV bị stress thường coi việc học tập theo tín chỉ là công việc khó khăn, thậm chí những khó khăn được coi là vượt quá sức chịu đựng của cá nhân. Cho nên, SV ĐHSP nhận ra được tác nhân gây stress ở họ là điều rất quan trọng, giúp họ có căn cứ để tìm ra các cách thức ứng phó hiệu quả, bởi việc giải tỏa stress bao giờ cũng bắt nguồn từ việc làm suy yếu, hay hạn chế ảnh hưởng của các nguyên nhân tạo ra nó. Trong đề tài luận án, chúng tôi khảo sát để đánh giá SV ĐHSP biết hay chưa các tác nhân gây ra stress ở chính mình khi học tập theo tín chỉ. Những biểu hiện của KN nhận diện tác nhân gây stress trong học tập theo tín chỉ của SV dưới đây sẽ giúp họ tìm phương án phù hợp để giải tỏa được stress trong học tập theo tín chỉ: * Nhận diện những tác nhân gây stress trong lựa chọn và đăng kí học phần: Những SV ĐHSP bị stress trong lựa chọn và đăng kí học phần thường coi việc đăng kí học phần là công việc khó khăn và hay nghi ngờ, chần chừ, so sánh khi đăng kí. SV ĐHSP có kĩ năng nhận diện những tác nhân gây stress trong lựa chọn, đăng kí học phần là khi SV biết vận dụng những hiểu biết, kinh nghiệm để nhận diện đúng những yếu tố chủ quan và khách quan dẫn tới stress của bản thân khi học tập theo tín chỉ. + Những yếu tố chủ quan: Khó hình dung trước kế hoạch của cả học kỳ nên việc áp dụng kế hoạch học tập đôi khi không khả thi; Bản thân chưa có kinh nghiệm khi xây dựng kế hoạch học tập; Chưa đọc kĩ chương trình đào tạo và sổ tay SV để nắm rõ các học phần cần học trong học kì; Không hiểu đề cương học phần do GV cung cấp; Khó quyết định trong lựa chọn các học phần, kể cả những học phần học lại để cải thiện kết quả tích lũy; Muốn đăng kí nhiều tín chỉ trong học kỳ nhưng tình hình tài chính và điều kiện của cá nhân không cho phép; 37 Không biết thực hiện các thao tác đăng kí học phần trực tuyến. + Những yếu tố khách quan: Các môn chuyên ngành phải đăng ký theo số đông trong lớp vì nếu ít sinh viên lựa chọn lớp học sẽ bị hủy; Rất ít môn tự chọn để sinh viên lựa chọn; Thông tin về giảng viên chưa rõ ràng nên sinh viên khó lựa chọn; GV và Phòng Đào tạo thông báo điểm chậm nên gặp khó khăn trong việc đăng ký học cải thiện; Khó liên lạc với cố vấn học tập khi cần thiết; Những ý kiến thắc mắc của sinh viên chưa được giải quyết kịp thời; Mạng của nhà trường thường xuyên bị trục trặc. * Nhận diện những tác nhân gây stress trong tích lũy tín chỉ học tập: Tích lũy tín chỉ học tập là một khâu, một yêu cầu của hoạt động học tập theo tín chỉ. Tích lũy tín chỉ học tập đã đăng kí đòi hỏi sự nỗ lực rất cao của SV. Như phân tích ở trên, để hoàn thành 1 giờ tín chỉ, SV phải dành rất nhiều thời gian cho quá trình chuẩn bị và tự học, tự nghiên cứu. Đây là khó khăn dẫn tới stress ở SV khi họ không biết cách đương đầu, giải quyết. Do đó, kĩ năng nhận diện những việc gây stress trong quá trình tích lũy tín chỉ sẽ là cơ sở cho SV để kiểm soát hoặc chế ngự được phần lớn các stress trong học tập theo tín chỉ. Tương ứng với 3 hình thức tổ chức giờ tín chỉ (lên lớp, thực hành, tự học) là 3 hình thức tích lũy (tích lũy khi học trên lớp, tích lũy khi thực hành và tích lũy khi tự học). Tích lũy tín chỉ học tập trong tín chỉ đề cao tinh thần tự điều khiển hoạt động nhận diện và rèn luyện khả năng thu thập thông tin để hình thành hệ thống tri thức và kĩ năng thực hành, hình thành nhân cách người học và đạt mục tiêu học tập [36]. Những tình huống gây stress trong tích lũy tín chỉ học tập xuất phát từ chính các hình thức tích lũy. + Những yếu tố chủ quan: Bản thân không có hứng thú với hoạt động học; Kỹ năng học tập theo tín chỉ của bản thân còn hạn chế; SV trong lớp không có sự gắn bó nên khó tổ chức các giờ tín chỉ; Không tích cực tạo sự gắn kết với GV nên rất khó trao đổi, hợp tác trong giờ học; Giảng viên giới thiệu tài liệu nhưng không thể tìm kiếm được nên khó khăn trong tự học. + Những yếu tố khách quan: Số lượng sinh viên trong một lớp quá đông; 38 - Phương pháp giảng dạy của giảng viên chưa phù hợp; Giảng viên không trả bài đúng thời hạn và không có lời nhận xét nên sinh viên không có cơ hội rút kinh nghiệm để điều chỉnh quá trình học tập; Rất khó để liên lạc với giảng viên do đó không nhận được sự tư vấn trong hoạt động tự học một cách kịp thời; Giảng viên lên lớp không có đề cương bài giảng nên sinh viên khó theo dõi giờ học; Nội dung tự học quá nhiều; Cơ sở vật chất của nhà trường chưa đảm bảo. * Nhận diện những tác nhân gây stress trong hợp tác để hoàn thiện kiến thức, kĩ năng phải tích lũy: Những tác nhân gây stress trong hợp tác để hoàn thiện kiến thức, kĩ năng phải tích lũy là những tình huống xuất hiện khi hình thành nhóm hợp tác; giao tiếp trong nhóm; xây dựng và duy trì bầu không khí tin tưởng lẫn nhau trong nhóm; giải quyết các mối quan hệ xung đột trong nhóm. + Những việc gây stress trong hình thành nhóm hợp tác: Khó thiết lập nhóm hợp tác trong học tập; Không thiện cảm với một số thành viên trong nhóm; Trách nhiệm cá nhân chưa được chú trọng khi hoạt động nhóm trong suốt quá trình; Chưa biết cách thực hiện các công việc của nhóm theo từng bước một. + Những việc gây stress khi giao tiếp trong nhóm: Giao tiếp là khâu đầu tiên của sự hợp tác. Nếu không thể giao tiếp, SV không thể hợp tác được. Những tác nhân gây stress trong giao tiếp thường là những vi phạm hay các lỗi gặp phải khi giao tiếp: Thường nói tranh và ngắt lời bạn; Sử dụng ngôn ngữ giao tiếp không hợp lý; Ít nhìn vào người khác với thái độ tôn trọng, thân tình; Thông điệp được truyền đi mang màu sắc của mục đích cá nhân; Không lắng nghe đối tượng chăm chú. + Những tác nhân gây stress khi xây dựng và duy trì bầu không khí tin tưởng lẫn nhau trong nhóm hợp tác: Không bày tỏ sự ủng hộ qua cảm xúc, cử chỉ điệu bộ và hành vi (gật đầu, hồ hởi,…); Không biết yêu cầu giúp đỡ hay giải thích khi cần; Không sẵn sàng giúp giải thích, làm rõ vấn đề của nhóm; Tỏ thái độ thiếu trân trọng thành quả của nhóm hợp tác; Phá vỡ nhóm hơn là tiếp sức cho nhóm. 39 Để hợp tác mang tính bền vững và giao tiếp có hiệu quả cần thiết phải có sự tin tưởng lẫn nhau. Bởi vì, khi tin tưởng nhau, các thành viên trong nhóm sẽ bộc lộ những suy nghĩ, cảm nhận, phản ứng, ý kiến, thông tin và tư tưởng của bản thân cởi mở hơn. Ngược lại, nếu không có sự tin tưởng lẫn nhau, mọi người trong nhóm sẽ có xu hướng lảng tránh, bàng quan vấn đề của nhóm, nếu phát biểu thì không trung thực và không tập trung trong các cuộc giao tiếp. Do đó, stress dễ nảy sinh. + Những tác nhân gây stress khi giải quyết các mối quan hệ xung đột trong nhóm hợp tác: Bất cứ tập thể hay nhóm nào cũng có sự tranh luận, xung đột giữa các tư tưởng, ý kiến, lập luận, … Những tranh luận là cần thiết và quan trọng trong nhóm hợp tác nhưng điều đó cần được chú ý khi xuất hiện xung đột. Những tình huống gây stress là do: Kiềm chế các cảm xúc tiêu cực kém; Thể hiện ý kiến tranh luận thậm chí hoàn toàn trái chiều, tỏ sự xúc phạm người khác; Phản đối và chỉ trích. * Nhận diện tác nhân gây stress trong kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì và thi kết thúc học phần: Kiểm tra, đánh giá là khâu không thể thiếu và quan trọng trong quá trình dạy học, đào tạo. Đặc biệt, khi tham gia vào quá trình đào tạo theo tín chỉ, kiểm tra-đánh giá được xem một đặc điểm rất đặc trưng và là nhiệm vụ của người học. Hoạt động học theo tín chỉ rất coi trọng đánh giá quá trình và việc tự học. Do vậy, người học luôn phải sẵn sàng đối diện với những yêu cầu của phương thức đào tạo này nói chung và những bài kiểm tra, thi nói riêng. Để giải tỏa stress khi cùng một lúc vừa học vừa kiểm tra, thi với nhiều học phần, SV nhất thiết phải có kĩ năng ứng phó. Để ứng phó, SV cần nhận diện rõ những yếu tố gây stress trong kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì và thi kết thúc học phần nhằm đạt kết quả tốt nhất. + Những vấn đề gây stress khi ôn tập: Để kéo dài thời gian lưu trữ thông tin cũng như việc sử dụng các thông 40 tin đó một cách có hiệu quả cho mục đích nào đó như: trả lời câu hỏi, giải bài tập, trao đổi nhóm, thi hết học phần, …, SV cần ôn tập. Ôn tập đóng vai trò rất quan trọng trong điều kiện của tín chỉ vì học chế này coi trọng việc tự học. Bởi thế, nhận biết được những việc gây stress trong khi ôn tập là cơ sở để xác định và thực hiện các phương án ứng phó với stress trong kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì và thi kết thúc học phần. Những tình huống có thể là: Chưa biết cách xây dựng đề cương ôn tập, phân nội dung ôn tập thành các phần nhỏ và bố trí thời gian thích hợp cho mỗi phần; Kĩ năng ôn tập thiếu, kém; Khi đọc, không biết đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi được thể hiện ở phiếu ôn tập (mặt trước ghi câu hỏi, mặt sau ghi câu trả lời, dưới mỗi câu hỏi chèn ô vuông nhỏ để đánh dấu trả lời đúng/sai với mục đích phục vụ cho lần ôn tập sau qua việc chú ý câu trả lời sai); Khi ôn tập, không biết viết tóm tắt những vấn đề đã lĩnh hội theo ý hiểu của bản thân sao cho không thay đổi nội dung tri thức; Không biết tổ chức lại các thông tin đã lĩnh hội, có thể tóm tắt chúng bằng sơ đồ, bảng biểu, …; Không biết khai thác thông tin từ nhiều nguồn tư liệu khác nhau (GV, bạn bè, sách, tạp chí, Internet, …) để bổ sung, giải đáp thắc mắc cho bản thân; Đọc không hiểu và không trả lời được các câu hỏi ôn tập của GV, của tài liệu; Khó ghi nhớ, tái hiện tài liệu khi không có tài liệu xuất hiện trực tiếp trước mắt. Nếu chưa tái hiện được ngay, không biết đánh dấu lại để sau đó xem lại và đảm bảo các thông tin trong đề cương ôn tập; Khó khăn trong việc tự lập các câu hỏi kiểm tra, thi bằng cách chuyển các ý chính trong bài thành các câu hỏi. * Những tác nhân gây stress trong làm bài kiểm tra, bài thi: Việc tích lũy tín chỉ trong hoạt động học tập được đánh giá bằng kết quả của kiểm tra, đánh giá (thường xuyên, định kì và kết thúc học phần). Do đó, làm tốt các bài kiểm tra, bài thi là SV đã đạt phần lớn các tiêu chí của đánh giá học phần. Mục đích của kiểm tra, đánh giá là xem SV có đạt được yêu cầu về kiến thức và kĩ năng cần tích lũy hay không. Kiểm tra, đánh giá của tín chỉ khác với niên chế ở chỗ coi trọng việc đánh giá quá trình (từ đầu đến kết thúc học phần và bằng nhiều bài kiểm tra khác nhau, có thể là kiểm tra cá nhân hoặc nhóm và bài 41 thi). Khi đó, SV rất dễ rơi vào tình trạng căng thẳng. Tình trạng này sẽ gia tăng nếu SV không biết cách giải quyết vấn đề. Để giải quyết vấn đề, trước hết SV phải nhận diện rõ nguyên nhân dẫn đến stress ở bản thân. Đối với kiểm tra, thi viết (tự luận, trắc nghiệm): Khi nhận đề kiểm tra/thi, không đọc toàn bộ đề thi một cách cẩn thận dẫn đến việc phải giải đi giải lại 1 vấn đề, tốn thời gian và không hiệu quả; Lưỡng lự khi quyết định trả lời câu hỏi cần giải quyết trước; Không kiểm soát được thời gian khi làm bài; Lúng túng khi sắp hết thời gian làm bài trong khi chưa giải quyết xong câu hỏi nào đó mà không biết cách ứng phó. Đối với kiểm tra, thi vấn đáp: Khi nhận câu hỏi, chủ đề, không biết cách lập dàn ý trả lời gồm các ý cho việc nhập đề, các ý chính mà câu hỏi, chủ đề yêu cầu và kết luận; Thiếu bình tình, thiếu tự tin; Kĩ năng trình bày không tốt. * KN nhận diện biểu hiện của stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ: Nhận diện được stress trong học tập theo tín chỉ chính là nhận ra các biểu hiện của stress, cũng như mức độ của stress trong học tập mà bản thân đang gặp phải. Những biểu hiện của stress rất đa dạng, bao gồm cả những biểu hiện về mặt cơ thể cũng như những biểu hiện tâm lý cụ thể đang diễn ra trong hoạt động học tập của SV. Đó có thể là những dấu hiệu đôi khi tưởng rất bình thường như: mệt mỏi, bỗng dưng ngủ nhiều hơn hoặc mất ngủ, ăn ít đi hoặc rất thèm ăn… cho đến những dấu hiệu có vẻ nguy cấp như cảm thấy khó thở, chán nản và tuyệt vọng, thường xuyên gặp ác mộng mê sảng… Tuy nhiên, đề tài luận án chỉ tập trung vào những biểu hiện tâm lý của stress. Từ việc nhận diện những dấu hiệu này, SV cũng nhận diện được những biểu hiện trong việc học tập của mình như: thường hay quên, hay nhầm lẫn, kém minh mẫn, không thể tập trung vào học, cảm thấy sợ thầy cô giáo, không muốn đến trường… Những biểu hiện cụ thể của stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ là: + Biểu hiện về mặt xúc cảm, tình cảm: Có nhiều cảm xúc lẫn lộn, thay đổi nhanh; Cảm thấy bồi hồi, lo lắng, sợ hãi; Có mặc cảm tội lỗi; Hân hoan cao độ; Nổi giận; Cảm thấy khó chịu; Cảm thấy đánh mất giá trị bản thân; Cảm thấy sợ điều gì 42 đó; Thấy mình thật bất hạnh; Cảm thấy buồn bã; Cảm thấy vô vọng; Cảm thấy bị dồn nén; Cảm thấy xa lạ; Mất phương hướng; Dễ nổi nóng, nổi cáu; Tự đổ lỗi cho bản thân; Cảm thấy mất lòng tin; Cảm thấy dễ bị tổn thương [29, tr118], [25, tr139]. + Biểu hiện về mặt nhận thức: Khó tập trung; Không muốn suy nghĩ gì nữa; Ý nghĩ quanh quẩn; Suy nghĩ chậm, không nghĩ ra được; Không nhớ; Bị lẫn lộn; Suy nghĩ tiêu cực; Nghi ngờ; Hoang tưởng; Không biết quyết định thế nào; Hồi tưởng lại những sự buồn phiền gần đây nhất [20, tr37], [29, tr28]. + Biểu hiện về hành vi: Khó ngủ, ăn không ngon; Nói năng không rõ ràng, khó hiểu; Nói liên tục về một sự việc; Hay tranh luận; Rút lui; Phóng đại; Không muốn tiếp xúc với người khác; Uống rượu bia; Uống thuốc an thần; Không làm chủ được mình; Không muốn năng động như bình thường [29, tr423-424]. + Biểu hiện trong học tập: Nhìn thấy sách vở là đau đầu; Hay nhầm lẫn, kém minh mẫn; Hay vụng về, hấp tấp, hay quên; Không thể tập trung vào học; Sợ các kì thi; Không còn hứng thú với bất kì một môn học nào; Trí nhớ giảm sút; Sợ thầy cô giáo; Chán học và muốn bỏ học; Không muốn đến trường [22], [50], [54]. Việc nhận diện...