Nội dung

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM PHẠM THỊ THU HIỀN SO SÁNH VẤN ĐỀ ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MÔN NGỮ VĂN CỦA VIỆT NAM VÀ MỘT SỐ NƯỚC TRÊN THẾ GIỚI LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội, 2014 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM PHẠM THỊ THU HIỀN SO SÁNH VẤN ĐỀ ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MÔN NGỮ VĂN CỦA VIỆT NAM VÀ MỘT SỐ NƯỚC TRÊN THẾ GIỚI Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt Mã số: 62140111 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đỗ Ngọc Thống Hà Nội, 2014 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực, khách quan và chưa có ai công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào khác. Tác giả luận án Phạm Thị Thu Hiền DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Chữ viết đầy đủ Chữ viết tắt 1 Chương trình CT 2 Chuẩn chương trình CCT 3 Chương trình giáo dục CTGD 4 Chương trình giáo dục phổ thông CTGDPT 5 Dạy học DH 6 Đánh giá kết quả ĐGKQ 7 Đọc hiểu ĐH 8 Đọc hiểu văn bản ĐHVB 9 Giáo dục GD 10 Giáo dục phổ thông GDPT 11 Giáo viên GV 12 Học sinh HS 13 Khoa học tự nhiên KHTN 14 Khoa học xã hội KHXH 15 Kiểm tra, đánh giá KTĐG 16 Năng lực NL 17 Ngôn ngữ và văn học NN&VH 18 Phương pháp dạy học PPDH 19 Sách giáo khoa SGK 20 Sách giáo viên SGV 21 Tác phẩm văn học TPVH 22 Trung học cơ sở THCS 23 Trung học phổ thông THPT 24 Văn bản VB 25 Văn bản văn học VBVH 26 Văn bản thông tin VBTT MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1 Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 35 1.1 Cơ sở lí luận 35 1.1.1 Một số vấn đề về chương trình và chuẩn chương trình giáo dục phổ thông 1.1.2 Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản trong chương trình và chuẩn chương trình giáo dục phổ thông 1.1.3 phổ thông 1.2 Cơ sở thực tiễn 1.2.1 Định hướng tiếp cận năng lực trong xây dựng chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn Xu thế chú trọng năng lực đọc hiểu văn bản trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn Tiểu kết Chương 1 Chương 2 47 Một số vấn đề về giáo dục so sánh, vận dụng vào so sánh chương trình và chuẩn chương trình giáo dục 1.2.2 35 60 64 64 79 84 ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRONG CHƯƠNG TRÌNH MÔN NGỮ VĂN CỦA VIỆT NAM, HÀN QUỐC, SINGAPORE VÀ BANG CALIFORNIA 86 QUA CÁI NHÌN SO SÁNH 2.1 Mục tiêu đọc hiểu 86 2.2 Chuẩn đọc hiểu 92 2.3 Văn bản đọc hiểu 109 2.4 Phương pháp dạy học đọc hiểu 128 2.5 Đánh giá kết quả đọc hiểu 137 Tiểu kết Chương 2 141 Chương 3 MỘT SỐ ĐỀ XUẤT VỀ VẤN ĐỀ ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 144 PHỔ THÔNG VIỆT NAM 3.1 Thống nhất quan niệm về đọc hiểu văn bản 144 3.1.1 Mục tiêu đọc hiểu 145 3.1.2 Văn bản đọc hiểu 146 3.1.3 Chuẩn đọc hiểu 151 3.2 Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản 157 3.2.1 Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn 3.2.2 Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản trong các môn học khác 158 167 3.3 Đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản 170 3.3.1 Mục đích đánh giá 171 3.3.2 Nội dung đánh giá 172 3.3.3 Mức độ đánh giá 172 3.3.4 Phương pháp đánh giá 175 3.3.5 Thiết kế một số đề kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản 176 Tiểu kết Chương 3 190 KẾT LUẬN 193 DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 199 TÀI LIỆU THAM KHẢO 200 PHỤ LỤC MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) môn Ngữ văn1 của hầu hết các quốc gia trên thế giới đều quan tâm đến việc hình thành năng lực (NL) sử dụng ngôn ngữ cho học sinh (HS) thông qua 4 kĩ năng cơ bản, gồm: nghe (listening), nói (speaking), đọc (reading), viết (writing). Một số nước còn chú ý thêm kĩ năng quan sát (viewing) và trình bày (presenting). Các kĩ năng trên là cơ sở quan trọng để hình thành và rèn luyện cho HS năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ với nhiều cấp độ khác nhau. Trong đó, đọc, đặc biệt là đọc hiểu (ĐH) được chú ý nhiều hơn cả. Vì thế, đối với việc xây dựng chương trình (CT) môn Ngữ văn cho nhà trường phổ thông của tất cả các nước, trong đó có Việt Nam, vấn đề đọc hiểu văn bản (ĐHVB) không thể không được quan tâm từ mục tiêu, văn bản, chuẩn kiến thức kĩ năng đến phương pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra đánh giá (KTĐG) ... 1.2. Vào năm 1997, Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới (OECD) đã đề xuất Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA), trong đó đọc hiểu (reading literacy) được coi là một trong ba NL chủ yếu2 để xác định trình độ của HS ở giai đoạn cuối của giáo dục (GD) bắt buộc (HS ở độ tuổi 15). Xác định tầm quan trọng của NL này, OECD cho rằng “Đọc hiểu không chỉ là một yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông mà nó còn là một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với 1 Luận án sử dụng thuật ngữ Ngữ văn để gọi chung tên môn học ở các nước khác tương ứng với môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông của Việt Nam, ví dụ: Hoa Kỳ gọi môn học này là “English-Language Arts”, Singapore gọi là “English Language” , Hàn Quốc gọi là “Korean language”… 2 Cùng với NL khoa học (scientific literacy) và NL tính toán (mathematical literacy). Thuật ngữ literacy đúng nghĩa là chỉ trình độ tối thiểu về một lĩnh vực nào đó; ở đây chúng tôi sử dụng lại thuật ngữ NL đã dùng trong tài liệu của Bộ GD&ĐT (cuốn Sổ tay PISA - 2001). Đến năm 2012, PISA đã bổ sung thêm hai NL nữa là NL giải quyết vấn đề và NL tài chính. 1 người xung quanh, cũng như trong cộng đồng” [128]. Nói cách khác, đây là NL cần cho suốt cuộc đời của mỗi con người. Tuy nhiên, theo PISA, định nghĩa về đọc và đọc hiểu có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hoá, xã hội của từng quốc gia. Khái niệm học và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu về ĐH. Quan niệm và yêu cầu của PISA về ĐH không dựa theo một CTGDPT của một quốc gia đặc biệt nào. Tuy nhiên, tính đến năm 2012, đã có 70 nước tham gia PISA và làm theo yêu cầu của CT đánh giá HS quốc tế này. Việt Nam đã tham gia PISA vào năm 2012. Điều đó chứng tỏ, trong xu thế hội nhập quốc tế hiện nay, các nước đang xích lại gần nhau, thống nhất một quan niệm và những yêu cầu chung về ĐHVB. “Chủ động hội nhập quốc tế” là một trong những giải pháp và nhiệm vụ quan trọng mà nghị quyết TW 8 (khóa XI) đã nêu lên nhằm đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo. Đổi mới CT môn Ngữ văn không thể không chú ý tới yêu cầu này. 1.3. Trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn [8] hiện hành của Việt Nam, ĐHVB là một nội dung chính, số lượng bài học chiếm tỉ lệ lớn hơn các nội dung về Tiếng Việt và Làm văn, nhất là ở những lớp/cấp học cao hơn. Tuy nhiên, quan niệm và yêu cầu về ĐHVB ở nhà trường phổ thông nước ta hiện nay chưa có nhiều thay đổi so với quan niệm giảng văn trong các CTGDPT trước đây; đồng thời, còn có nhiều điểm khác biệt so với quan niệm và yêu cầu về ĐHVB của nhiều nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, trong đó có cả yêu cầu của PISA. Do đó, để có cơ sở đổi mới vấn đề ĐHVB, cần đối chiếu CTGDPT môn Ngữ văn của Việt Nam và một số nước trong trong khu vực và trên thế giới, từ đó phát huy những việc đã làm tốt; đồng thời tiếp thu, điều chỉnh lại những gì còn bất cập, góp phần đổi mới CT và sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn phổ thông ở nước ta, đáp ứng yêu cầu hiện đại hóa và hội nhập với xu thế quốc tế về GD phổ thông. 1.4. Ở một phương diện khác, CTGDPT nói chung, CT môn Ngữ văn từ 2 Tiểu học đến Trung học phổ thông (THPT) của nước ta nói riêng đã được xây dựng từ trước và sau năm 2000. Song, hiện nay, trên thế giới, “tuổi thọ” của một CTGD ngày càng được rút ngắn do tốc độ phát triển quá nhanh của đời sống. Theo INCA [171], vòng đời của mỗi CT thường kéo dài từ 5 đến 7 năm. Do đó, việc phát triển, bổ sung, xem xét lại CTGD là một yêu cầu tất yếu. Theo Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang khẩn trương chuẩn bị xây dựng CTGDPT cho những năm sau 2015. Để có những đổi mới “căn bản, toàn diện” ở môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông, trong đó có ĐHVB, cần có những nhìn nhận, đánh giá tổng quát về vấn đề này trên cơ sở so sánh với vấn đề ĐHVB trong CTGDPT của một số nước trên thế giới. Từ đó, đưa ra những đề xuất, định hướng để góp phần xây dựng được một CT môn Ngữ văn hiện đại, phù hợp với thực tiễn của Việt Nam và hội nhập được với quốc tế, nhằm hình thành và phát triển NL đọc hiểu cho HS phổ thông. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài So sánh vấn đề đọc hiểu văn bản trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn của Việt Nam và một số nước trên thế giới để làm đề tài nghiên cứu của mình. 2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2.1. Đối tượng nghiên cứu Luận án nghiên cứu vấn đề đọc hiểu văn bản được trình bày trong CT và chuẩn chương trình (CCT) môn Ngữ văn của Việt Nam và một số nước trên thế giới. Để lựa chọn các quốc gia so sánh với Việt Nam về vấn đề ĐHVB trong CTGDPT môn Ngữ văn, chúng tôi đã đưa ra những nguyên tắc lựa chọn chương trình so sánh, các tiêu chí so sánh, các bình diện so sánh… Trên cơ sở đó, chúng tôi đề xuất các chương trình so sánh. Cụ thể như sau: - Nguyên tắc lựa chọn chương trình để so sánh: Nghiên cứu so sánh chương trình giáo dục phổ thông (hoặc một vấn đề trong chương trình) trên 3 bình diện quốc tế là công việc khó khăn vì mỗi nước có một truyền thống riêng, cách xây dựng chương trình riêng, hệ thống giáo dục cũng không hoàn toàn tương đồng. Vì thế, khi lựa chọn các nước và chương trình môn Ngữ văn để nghiên cứu, chúng tôi dựa trên các nguyên tắc sau đây: + Các nước được chọn là những nước đang phát triển và phát triển tương đối điển hình ở trong khu vực và trên thế giới, trong đó có nước gần gũi về với Việt Nam. + Ngôn ngữ chính thức trong giao tiếp xã hội của các nước/bang được lựa chọn - cũng như của Việt Nam - đều phải là ngôn ngữ của tộc người chiếm đa số trên lãnh thổ. Đối tượng nghiên cứu của đề tài, vì vậy, chỉ giới hạn trong chương trình Ngữ văn với tư cách là ngôn ngữ mẹ đẻ, ngôn ngữ thứ nhất, không hướng đến chương trình dạy tiếng phổ thông như ngôn ngữ thứ hai. Đây là ngôn ngữ được học bắt buộc trong nhà trường ngay từ lớp đầu tiên ở tiểu học. Chương trình Ngữ văn được hiểu không chỉ là chương trình dạy tiếng, mà khi học tiếng, học sinh được học đồng thời cả ngôn ngữ và văn học. + Chương trình tương ứng với một môn học độc lập ở nhà trường phổ thông. + Văn bản chương trình được lựa chọn phải là văn bản hiện hành. + Các văn bản chương trình dù được gọi bằng những thuật ngữ khác nhau, xây dựng theo những hướng tiếp cận khác nhau, trình bày theo những cách khác nhau… vẫn phải đảm bảo có các yếu tố chính như mục tiêu; chuẩn kiến thức, kĩ năng; phương pháp dạy học, kiểm tra/đánh giá kết quả. Đây là căn cứ, cơ sở để các nhà giáo dục biên soạn sách giáo khoa, các tài liệu tham khảo về phương pháp dạy và học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. - Tiêu chí so sánh: + So sánh để thấy sự tương đồng và khác biệt ở những bình diện cơ bản chứ không so sánh để chỉ ra sự hơn kém. 4