Nội dung

NATIONAL ACADEMY OF EDUCATION MANAGEMENT Journal of Education Management, 2018, Vol. 10, No. 1, pp. 1-7 This paper is available online at http://jem.naem.edu.vn ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CHUYÊN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CUỘC CÁCH MẠNG CÔNG NGHIỆP 4.0 Nguyễn Phúc Châu1 Tóm tắt. Để các hoạt động quản lý giáo dục thích ứng với các yêu cầu cách mạng công nghiệp 4.0 và đón đầu một nền giáo dục thông minh, các cơ sở đào tạo chuyên ngành quản lý giáo dục phải đổi mới chương trình đào tạo. Bài viết tập trung nghiên cứu vấn đề đổi mới chương trình đào tạo chuyên ngành quản lý giáo dục, đáp ứng yêu cầu cuộc cách mạng công nghiệp 4.0. Từ khóa: Quản lý giáo dục, đào tạo, cách mạnh công nghiệp 4.0. 1. Mở đầu Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo trong giai đoạn hiện nay nhằm vào các mục tiêu trong Nghị quyết số 29/NQ-TW, ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng; nhưng với tầm nhìn chiến lược là phải nhằm mục tiêu làm cho nền giáo dục và đào tạo của nước nhà thích ứng được với các yêu cầu của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0. Cuộc cách mạng này đặt ra cho mọi quốc gia sẽ triển khai một nền giáo dục thông minh với các yêu cầu mới; trong đó có các yêu cầu về năng lực của đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục, mà những năng lực đó phải được xác định trong chương trình đào tạo chuyên ngành này. Như vậy, phát triển chương trình đào tạo chuyên ngành quản lý giáo dục như thế nào để người được đào tạo có các năng lực nghiên cứu về quản lý giáo dục và thực thi các hoạt động quản lý giáo dục nhằm đón đầu được các yêu cầu của một nền giáo dục thông minh là vấn đề cần phải giải quyết. 2. Cách mạng công nghiệp 4.0 và vấn đề đón đầu một nền giáo dục thông minh Nhân loại đã trải qua các cuộc cách mạng công nghiệp: lần thứ nhất (diễn ra vào khoảng nửa cuối thế kỷ 18 đến gần nửa đầu của thế kỷ 19) với đặc trưng là sự thay đổi từ nền sản xuất thủ công đến nền sản xuất cơ khí nhờ động cơ hơi nước; lần thứ hai (diễn ra vào khoảng nửa cuối thế kỷ 19 đến Thế chiến thứ nhất - năm 1914) với đặc trưng là sự thay đổi từ nền sản xuất theo quy mô nhỏ lẻ sang nền sản xuất quy mô lớn bằng các thiết bị chạy bằng năng lượng điện; lần thứ ba (diễn ra từ khoảng những năm 1970 của thế kỷ 20 đến vài thập kỷ gần đây) với đặc trưng là nền sản xuất bán Ngày nhận bài: 15/11/2017. Ngày nhận đăng: 02/01/2018. 1 Khoa Quản lý, Học viện Quản lý giáo dục; e-mail: chaunp@niem.edu.vn 1 Nguyễn Phúc Châu JEM., Vol. 10 (2018), No. 1. tự động hoá dựa vào máy tính, các thiết bị điện tử và Internet. Từ những năm đầu thập kỷ thứ nhất của Thế kỷ 21 và hiện nay, đã có dấu hiệu khẳng định nhân loại đã bước vào cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư (cách mạng công nghiệp 4.0) với đặc trưng là nền sản xuất thông minh được tích hợp từ các yếu tố: Trí tuệ nhân tạo (Artificial Intelligence - AI), Vạn vật kết nối (Internet of Things - IoT) và Dữ liệu lớn (Big Data); trong đó: + Trí tuệ nhân tạo được hiểu là trí tuệ của con người được thể hiện qua một hệ thống thiết bị nhân tạo nhờ vào sự phát triển công nghệ số và tiện ích của máy tính. + Vạn vật kết nối được hiểu là tập hợp các thiết bị điện tử có năng lực kết nối các sự vật và hiện tượng xung quanh con người với con người, với hệ thống Internet và với cả thế giới bên ngoài trái đất để đạt tới nhiều mục đích của con người (có tác giả viết là “Mạng lưới thiết bị kết nối Internet”); + Dữ liệu lớn được hiểu là tập hợp đa dữ liệu có độ phức tạp cao mà các tiện ích để ứng dụng xử lý dữ liệu truyền thống không xử lý được do có các thách thức quá lớn trong thu thập, phân tích, giám sát, lưu trữ, chuyển tải và kết nối các dữ liệu đó phục vụ cho các hoạt động phát triển kinh tế, văn hoá, giáo dục, y tế, quốc phòng và an ninh,... Sự tích hợp của ba yếu tố trên đã tạo ra sự đột phá của khoa học về các thiết bị tự hành thông minh mà cốt lõi của sự đột phá đó chính là các thành tựu phát triển siêu công nghệ số. Đây là giai đoạn nhân loại đã bước hẳn sang nền văn minh trí tuệ, với mọi tư duy và hành động được triển khai bằng hoặc được hỗ trợ bởi các thiết bị điện tử siêu thông minh trên một hệ thống được kết nối vạn vật nhờ vào trí tuệ nhân tạo. Phát triển giáo dục và đào tạo bao giờ cũng có mối quan hệ cân bằng động với phát triển kinh tế - xã hội. Từ đó, tất yếu nền giáo dục và đào tạo đương đại phải là một nền giáo dục thông minh được dựa trên sự đột phá của khoa học và công nghệ nói chung, trong đó, có công nghệ số. Đó là một nền giáo dục có các yếu tố mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức, phương tiện và điều kiện, đánh giá kết quả... vừa được dựa trên các thành tựu cách mạng công nghiệp 4.0 (các thành tựu đột phá của công nghệ số được tích hợp giữa trí tuệ nhân tạo, vạn vật kết nối và dữ liệu lớn), vừa nhằm vào mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội của nhân loại. Nền giáo dục đó phải nhằm tạo ra “sản phẩm giáo dục” là nguồn nhân lực xã hội được tích hợp các năng lực chủ yếu: - Năng lực nghiên cứu cơ bản và chuyên sâu nhằm tạo ra các nguyên lý, lý thuyết cơ bản trong các lĩnh vực khoa học nói chung và đặc biệt là trong phát triển công nghệ số. - Năng lực nghiên cứu ứng dụng nhằm từ các thành tựu nghiên cứu cơ bản về công nghệ số mà chế tạo được các thiết bị siêu thông minh với trí tuệ nhân tạo để phân tích các dữ liệu lớn và kết nối vạn vật. - Năng lực làm chủ các thiết bị siêu thông minh để thực thi các hoạt động nghiên cứu khoa học, phát triển công nghệ, sản xuất, thương mại, văn hoá, giáo dục, y tế, an ninh và quốc phòng... nhằm đáp ứng nhu cầu đa dạng của con người trong xã hội văn minh. - Năng lực quản trị hệ thống vạn vật kết nối, trong đó chủ yếu là quản trị vận hành hệ thống các thiết bị siêu thông minh để tạo mối liên giữa các thực thể đang tồn tại và sẽ xuất hiện trong một Thế giới phẳng (The World is Flat”) với nhau. Việc phân định các yêu cầu năng lực của nguồn nhân lực đương đại nêu trên chỉ là tương đối; 2 NGHIÊN CỨU JEM., Vol. 10 (2018), No. 1. trên thực tiễn các năng lực đó luôn có mối quan hệ giao thoa và bổ trợ cho nhau để tạo thành một chỉnh thể năng lực công dân đương đại. 3. Yêu cầu mới về năng lực của người cán bộ quản lý giáo dục đương đại Từ các yêu cầu của nguồn nhân lực đương đại (mục tiêu của nền giáo dục thông minh) cho thấy, ngoài các năng lực mang tính truyền thống mà các chương trình đào tạo chuyên ngành Quản lý giáo dục đã tập trung phát triển cho người học, cần phải phát triển các nhóm năng lực dưới đây để đón đầu các yêu cầu của nền giáo dục thông minh. - Nhóm thứ nhất, là năng lực nghiên cứu cơ bản về quản lý giáo dục. Thực tiễn đào tạo chuyên ngành quản lý giáo dục hiện nay cho thấy, hầu như vắng bóng các luận án tiến sĩ và luận văn thạc sĩ có đề tài nghiên cứu cơ bản về quản lý giáo dục. Một nguyên nhân là người được đào tạo (kể cả đào tạo cán bộ quản lý giáo dục đương chức và đào tạo cán bộ quản lý kế cận) chưa được trang bị lý luận nghiên cứu cơ bản về quản lý giáo dục. Nói cụ thể hơn, chương trình đào tạo chuyên ngành quản lý giáo dục hiện nay chưa quan tâm đến trang bị năng lực nghiên cứu cơ bản về quản lý giáo dục cho người được đào tạo. - Nhóm thứ hai, là năng lực nghiên cứu ứng dụng các thành quả nghiên cứu cơ bản về giáo dục và quản lý giáo dục. Thực tiễn nghiên cứu ứng dụng đang là thế mạnh của các cơ sở đào tạo trình độ sau đại học của nước nhà. Chính vì vậy, trong mấy thập kỷ gần đây, hầu hết các luận án tiến sĩ và luận văn thạc sĩ chuyên ngành này đều có các đề tài với nội dung thuộc về nghiên cứu ứng dụng. Cho nên sản phẩm nghiên cứu chỉ là hệ thống hoá cơ sở lý luận và chỉ ra các giải pháp hoặc biện pháp nhằm tháo gỡ các khó khăn, khắc phục các bất cập trong thực tiễn giáo dục và quản lý giáo dục. - Nhóm thứ ba, năng lực làm chủ trong điều khiển sự vận hành các thiết bị siêu thông minh phục vụ cho các hoạt động quản lý giáo dục. Để có được năng lực này, người được đào tạo phải hiểu rõ nguyên lý vận hành các thiết bị đó, biết rõ tiện ích của từng thiết bị và thành thạo điều khiển chúng (tức là thành thạo “ra lệnh” cho các thiết bị đó vận hành) và xử lý các sự cố trong quá trình vận hành để đạt được mục đích sử dụng chúng trong quản lý giáo dục. Thực tiễn cho thấy, còn một số lượng không nhỏ những tiến sĩ và thạc sĩ chuyên ngành quản lý giáo dục chưa thực sự có năng lực này; cho nên họ chỉ sử dụng được các tiện ích thông thường của máy tính và mạng Internet để thiết lập các văn bản đơn giản, truy cập và chuyển tải tài liệu. Nguyên nhân chính là chương trình đào tạo chuyên ngành này chưa có những môn học/modul chuyên sâu về công nghệ thông tin và truyền thông. Mặt khác, nếu có thì thời lượng chưa thích hợp để người học phát triển được các năng lực này. Trong thời đại ngày nay, nếu chỉ yêu cầu người học chuyên ngành này các kiến thức cơ bản về tin học ở trình độ Tin học A, Tin học B được đào tạo từ các Trung tâm tin học văn phòng thì quả là một yêu cầu quá thấp đối với người cán bộ quản lý giáo dục đương đại. - Nhóm thứ tư, năng lực quản trị hệ thống vạn vật kết nối trong hệ thống giáo dục để phục vụ cho các hoạt động quản lý giáo dục. Trong nền giáo dục thông minh, sự vận hành các thiết bị siêu thông minh để tạo mối liên giữa các thực thể (các phần tử) đang tồn tại và sẽ xuất hiện hệ thống giáo dục là điều cần thiết đối với giáo dục và đối với cán bộ quản lý quản lý giáo dục. Thực tiễn cho thấy hiện nay nhiều (nếu chưa nói là hầu hết) cán bộ quản lý giáo dục chỉ “thừa hưởng” những tiện ích quản trị mạng để triển khai hoạt động quản lý. Trong khi đó hệ thống thống tin quản lý giáo dục (EMIS) nói chung và hệ thống thông tin quản lý cơ sở giáo dục nói riêng có quá nhiều 3 Nguyễn Phúc Châu JEM., Vol. 10 (2018), No. 1. tiện ích giúp cho cán bộ quản lý giáo dục triển khai có chất lượng và hiệu quả các hoạt động quản lý. Mặt khác, xây dựng EMIS trong các cơ sở giáo dục là trách nhiệm của cán bộ quản lý quản lý cơ sở giáo dục đó. Muốn chỉ đạo để xây dựng và điều hành được hệ thống mạng kết nối vạn vật trong giáo dục thì cán bộ quản lý giáo dục phải hiểu căn nguyên vấn đề, phải biết tiện ích và mối quan hệ của thiết bị để hình thành hệ thống và phải biết nguyên lý vận hành hệ thống đó; nhưng các kiến thức cơ bản về quản trị hệ thống này hầu như chưa trang bị cho người được đào tạo chuyên ngành này. 4. Những đề xuất về chương trình đào tạo chuyên ngành quản lý giáo dục nhằm thích ứng với cuộc cách mạng công nghiệp 4.0. 4.1. Triển khai hai loại chương trình đào tạo: theo định hướng nghiên cứu và theo định hướng ứng dụng Trước hết từ đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành quản lý giáo dục sẽ suy ngẫm cho đào tạo trình độ đại học và trình độ tiến sĩ chuyên ngành này. Như đã phân tích ở trên về các yêu cầu năng lực của cán bộ quản lý giáo dục để họ đón đầu một nền giáo dục thông minh, thì điều cần thiết nhất là phải tạo cho người học chuyên ngành này hình thành các năng lực đó ngay từ khi họ được đào tạo trình độ đại học. Tuy nhiên, đến giai đoạn đào tạo chuyên ngành này ở trình độ thạc sĩ thì nhất thiết phải phân hoá theo hai loại: chương trình đào tạo theo định hướng nghiên cứu và chương trình đào tạo theo định hướng ứng dụng để cấp Bằng Thạc sĩ nghiên cứu hoặc Bằng Thạc sĩ ứng dung. Vấn đề này đã quy đinh tại Điều 19 của Thông tư số 15/2014/TT-BGDĐT, ngày 15/5/2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về Ban hành Quy chế đào tạo trình độ thạc sĩ (có hiệu lực từ ngày 01/07/2014) nhưng hầu như đến nay chưa được triển khai. - Đối với đào tạo trình độ thạc sĩ theo định hướng nghiên cứu, chương trình đào tạo tập trung nhiều hơn vào phát triển các năng lực nghiên cứu cơ bản về quản lý giáo dục; đồng thời trang bị các năng lực điều kiển sự vận hành các thiết bị siêu thông minh. Sản phẩm đào tạo từ chương trình này sẽ là những người nghiên cứu về lý luận quản lý giáo dục tại các cơ sở nghiên cứu khoa học giáo dục (viện nghiên cứu, trung tâm nghiên cứu) và là nguồn tuyển sinh cho đào tạo trình độ tiến sĩ chuyên ngành quản lý giáo dục. - Đối với chương trình đào tạo thạc sĩ ứng dụng, chương trình đào tạo tập trung nhiều hơn vào phát triển các năng lực nghiên cứu ứng dụng và năng lực làm chủ điều kiển sự vận hành các thiết bị siêu thông minh phục vụ cho các hoạt động quản lý giáo dục. Sản phẩm đào tạo từ chương trình này sẽ đảm đương vai trò cán bộ quản lý giáo dục tại các cơ quan quản lý giáo dục và các cơ sở giáo dục và đào tạo. - Đối với cả hai chương trình nêu trên, không thể bỏ qua phát triển các năng lực quản trị hệ thống vạn vật kết nối trong hệ thống giáo dục. Những năng lực này sẽ giúp những người có bằng thạc sĩ nghiên cứu hoặc bằng thạc sĩ ứng dụng thiết lập được và chỉ đạo hiệu quả sự vận hành của hệ thống thông tin quản lý giáo dục; đồng thời cũng là nền tri thức cơ sở để họ nghiên cứu và ứng dụng các nguyên lý và lý thuyết cơ bản về quản lý giáo dục; đề xuất quy trình, giải pháp hoặc biện pháp khắc phục các khó khăn, xoá bỏ các bất cập trong giáo dục và quản lý giáo dục. 4 NGHIÊN CỨU JEM., Vol. 10 (2018), No. 1. 4.2. Điều chỉnh nội dung và thời lượng của chương trình đào tạo Theo Quy chế đào tạo trình độ thạc sĩ (tại Thông tư số 15/2014/TT-BGDĐT, ngày 15/5/2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo) và Khung trình độ quốc gia Việt Nam (theo Quyết định số 1982/QĐ-TTg, ngày 18/10/2016 của Thủ tướng Chính phủ) thì số lượng đơn vị học trình cho Bậc 7 (cấp bằng thạc sĩ) là từ 30 - 60 tín chỉ là quá eo hẹp để sản phẩm đào tạo thích ứng được với cuộc cách mạng công nghiệp 4.0. Có thể điều chỉnh: - Giảm khối lượng học tập tối thiểu các học phần triết học, ngoại ngữ và tăng thời lượng cho các học phần kiến thức cơ sở và kiến thức chuyên ngành. Đối với các học phần triết học và ngoại ngữ sẽ dành thời lượng thích đáng trong đào tạo trình độ đại học và coi chứng chỉ của hai học phần này là điều kiện tuyển đầu vào cho đào tạo trình độ thạc sĩ. - Quy định các học phần tự chọn chiếm tối thiểu 30% khối lượng chương trình đào tạo; nhưng không thể coi các học phần tự chọn này là những kiến thức và kỹ năng về nghiên cứu cơ bản và nghiên cứu ứng dụng. Các tri thức nghiên cứu cơ bản và nghiên cứu ứng dụng, nhất là các tri thức về làm chủ việc điều hành hệ thống các thiết bị thông minh với trí tuệ nhân tạo và các tri thức về quản trị hệ thống vạn vật kết nối trong quản lý giáo dục phải coi là nội dung của các học phần bắt buộc cần phải bổ sung vào chương trình đào tạo với các môn học/modul cụ thể. 4.3. Bổ sung mục tiêu của chương trình đào tạo Mục tiêu đào tạo trong chương trình khung phải chỉ rõ các năng lực nào cần trạng bị cho người học trên cơ sở nhu cầu xã hội về năng lực cán bộ quản lý giáo dục. Nói cụ thể hơn là phải xác định được chuẩn đầu ra của chuyên ngành, mà chuẩn này phải phù hợp trên các bình diện toàn cầu, khu vực, quốc gia. Mục tiêu của các chương trình chi tiết môn học/ modul phải chỉ rõ các năng lực cần phải trang bị cho người học sau khi hoàn thành môn học/ modul đó trên cơ sở cụ thể hoá mục tiêu của chương trình khung. Như vậy, cần bổ sung trong mục tiêu của chương trình là các năng lực nghiên cứu cơ bản và chuyên sâu, năng lực nghiên cứu ứng dụng, năng lực làm chủ điều kiển các thiết bị siêu thông minh và năng lực quản trị hệ thống vạn vật kết nối trong quản lý giáo dục. 4.4. Định hướng mở về nội dung của chương trình đào tạo Nội dung của chương trình đào tạo (cả chương trình khung và chương trình chi tiết) phải đạt yêu cầu “mở”, có nghĩa là không quy định cứng mà chỉ định hướng nhằm giúp người dạy và người học tự lựa chọn trong kho tàng tri thức nhân loại và trong thực tiễn giáo dục. Từ đó, họ lựa chọn giáo trình hoặc thiết lập giáo trình mới để sử dụng trong giảng dạy, học tập và nghiên cứu; miễn là thông qua việc truyền thụ và lĩnh hội các nội dung đã tự chọn mà người học có được các năng lực đã xác định trong mục tiêu đào tạo. Điều này liên quan đến và cũng phù hợp với quy định về các học phần tự chọn trong Quy chế đào tạo trình độ thạc sĩ. Mặt khác, cần dành thời lượng thích đáng cho chuyên đề “Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu khoa học” để tránh tình trạng những người hướng dẫn khoa học phải “nhọc nhằn” đầu tư quá nhiều thời gian cho người làm luận văn, luận án những vấn đề như phương pháp luận, phương pháp nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu, giả thuyết khoa học. 5 Nguyễn Phúc Châu JEM., Vol. 10 (2018), No. 1. 4.5. Ưu tiên cho phương thức đào tạo chính quy tập trung Thực tiễn cho thấy đã xuất hiện nhiều khó khăn trong đào tạo tập trung (theo đúng nghĩa tập trung) của các cơ sở đào tạo. Đó là nhiều học viên cao học không có điều kiện tập trung hoàn toàn thời gian cho cả khoá học tại cơ sở đào tạo, từ đó, các cơ sở đào tạo không thể dễ dàng tuyển sinh đào tạo theo phương thức này. Tuy nhiên, nếu cứ thực hiện đào tạo với danh nghĩa là tập trung mà thực chất là không hoàn toàn tập trung như hiện nay thì bản chất là đào tạo tại chức. Như vậy “được mặt nọ, sẽ mất mặt kia” là lẽ đương nhiên; mà mặt mất đi ở đây chính là chất lượng đào tạo chưa đáp ứng yêu cầu quản lý giáo dục trong một nền giáo dục thông minh. Mặt khác, đào tạo theo hệ thống tín chỉ là xu hướng chung của các cơ sở đào tạo trong và ngoài nước, tuy nhiên, nếu gò ép theo trào lưu chung về phương thức đào tạo mà không xem xét kỹ đến năng lực đào tạo của cơ sở đào tạo và chuyên ngành đào tạo sẽ dẫn đến các hạn chế về chất lượng đào tạo. Chính vì vậy, ngoài thời lượng làm luận văn tốt nghiệp, nên tập trung học viên cao học theo đúng nghĩa của nó đối với mọi học phần khác trong chương trình đào tạo. 4.6. Tăng cường điều kiện và phương tiện triển khai chương trình đào tạo Trước hết đội ngũ các nhà khoa học, cán bộ quản lý và đội ngũ giảng viên phải được lựa chọn thực sự chuyên nghiệp về nghiên cứu, quản lý, giảng dạy và hướng dẫn khoa học cho người học. Thực chất cách mạng công nghiệp 4.0 và sự đón đầu cho một nền giáo dục thông minh đều là vấn đề mới mẻ đối với chính đội ngũ nhân lực của các cơ sở đào tạo. Nói như vậy, cơ sở đào tạo phải có định hướng bồi dưỡng nhân lực và triển khai định hướng đó để có đội ngũ nhân lực hiểu căn nguyên của cách mạng công nghiệp 4.0 và những vấn đề cần chuẩn bị cho đón đầu một nền giáo dục thông minh. Nếu chậm bồi dưỡng đội ngũ đó, thì tạo ra rào cản lớn mang tính chủ quan có ngay trong các cơ sở đào tạo. Tiếp đó là phát triển cơ sở vật chất và thiết bị đào tạo (học liệu, thiết bị thông tin và thiết bị dạy học,. . . ) theo hướng đầy đủ, kịp thời, chuẩn hoá và hiện đại hoá. Trong đó, tập trung cao vào các thiết bị siêu thông minh với trí tuệ nhân tạo để phục vụ hoạt động quản lý, nghiên cứu, giảng dạy và học tập. Mặt khác, phải tạo được môi trường đào tạo thuận lợi, trong đó: + Có môi trường pháp lý công khai, minh bạch, mọi thành viên trong cơ sở đào tạo tôn trọng luật pháp, chính sách và quy chế đào tạo. + Có môi trường văn hóa với hệ thống những niềm tin, giá trị, chuẩn mực xử sự, kỳ vọng, thói quen, truyền thống và thương hiệu mà mọi thành viên của cơ sở đào tạo đều hướng tới. + Tận dụng được sự tham gia của các thành phần hưởng lợi từ kết quả đào tạo (nhà nước, tổ chức sử dụng người học, người học...) và sự hợp tác của các cơ sở đào tạo và nghiên cứu khoa học trong và ngoài nước đối với phát triển và triển khai chương trình đào tạo. 4.7. Đổi mới phương thức và tiêu chí đánh giá kết quả đào tạo Phương thức đánh giá kết quả đào tạo phải dựa vào các thông tin phản hồi từ các thành phần hưởng lợi từ kết quả đào tạo (tổ chức sử dụng nhân lực, các nhà khoa học, các nhà quản lý giáo dục, đội ngũ giảng viên, đội ngũ cựu sinh viên, nhà nước, cộng đồng...). Hiện nay, đã nói quá nhiều về đổi mới đánh giá trong giáo dục và coi việc đổi mới đó là một giải pháp mang tính đột phá. Tuy 6 NGHIÊN CỨU JEM., Vol. 10 (2018), No. 1. nhiên, làm thế nào để không có những hiện tượng sao chép kể cả tư tưởng và nội dung; liệt kê các tài liệu tham khảo theo kiểu sao chép từ luận văn này sang luận văn kia mà thực chất tác giả luận văn không hề đọc tài liệu đó; không thực hiện thi hết môn học với đề thi do giảng viên môn học ra đề mà không có “ngân hàng đề thi môn học” và tự chấm bài thi đó... là những vấn đề mang tính cốt lõi để giải quyết vấn đề chất lượng đào tạo. 5. Kết luận Để các hoạt động quản lý giáo dục thích ứng với các yêu cầu cách mạng công nghiệp 4.0 và đón đầu một nền giáo dục thông minh; các cơ sở đào tạo chuyên ngành quản lý giáo dục phải đổi mới chương trình đào tạo. Đổi mới chương trình đào tạo cần tập trung vào: triển khai hai loại chương trình đào tạo theo định hướng nghiên cứu và theo định hướng ứng dụng; điều chỉnh nội dung và thời lượng của chương trình; xác định đúng mục tiêu của chương trình đào tạo; định hướng mở về nội dung của chương trình; ưu tiên cho phương thức đào tạo chính quy tập trung; tăng cường điều kiện và phương tiện triển khai chương trình; đổi mới phương thức và tiêu chí đánh giá kết quả đào tạo. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Thông tư số 15/2014/TT-BGDĐT, ngày 15 tháng 5 năm 2014 về Ban hành Quy chế đào tạo trình độ thạc sĩ. [2] Nguyễn Đức Chính, Vũ Lan Phương (2015), Phát triển chương trình giáo dục, Nxb Giáo dục Việt Nam. [3] Chính phủ Nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2015), Nghị định số 73/2015/NĐ-CP về Quy định tiêu chuẩn phân tầng, khung xếp hạng và tiêu chuẩn xếp hạng cơ sở giáo dục đại học. [4] Chính phủ Nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2016), Quyết định số 1982/QĐ-TTg, ngày 18/10/2016 của Thủ tướng Chính phủ về Phê duyệt Khung trình độ quốc gia Việt Nam. [5] Trần Khánh Đức (2013), Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo, Nxb Viện Kinh tế và Thương mại Quốc tế. [6] Stuart J. Russell, Peter Norvig, Artificial Intelligence: A Modern Approach, ISBN 0-13-080302-2 (Stuart J. Russell và Peter Norvig. [7] Hans Moravec, Today’s Computers, Intelligent Machines and Our Future, Stanford University. ABSTRACT Renewal of educational management curriculum in response to Industrial Revolution 4.0 In order to make educational management activities adaptable to the 4.0 industrial revolution requirements and embark on an intelligent education; Specialized education management training establishments must renew their training curriculum. The paper focuses on the innovation of education management curriculum to meet the requirements of the industrial revolution 4.0. Keywords: Education management, training, industrial revolution. 7